نظریه یادگیری فطرت گرای توحیدی زمینه ساز تمدن نوین اسلامی

دکترسید امیر رَوَن

عضو هیئت علمی

چکیده

امر تعلیم و تربیت پایه اصلی و اساسی تشکیل دهنده فرهنگ جامعه است. پس از پیروزی انقلاب اسلامی ضرورت تحول همه جانبه و عمیق در این امر بیش از پیش احساس می شود؛ زیرا انقلاب اسلامی یک انقلاب فرهنگی است وتغییر فرهنگ و تحول در افکار، باورها و رفتار ها را باید از سنین کودکی و نوجوانی آغاز کرد. به همین دلیل از آغازین روزهای پیروزی انقلاب اسلامی، بنا به تاکیدات امامین  انقلاب اسلامی انجام تحول بنیادین در دستور کار مسئولان ارشد نظام آموزشی قرار گرفت . به رغم گام های بلندی که در چهار دهه ی گذشته، در امر تعلیم و تربیت برای بازسازی وتدوین اسناد تحولی بر پایه اسلام ناب محمدی (ص) و رویکرد های انقلاب اسلامی برداشته شده است، همچنان این امر با چالش هایی جدی روبروست . آنچه مبرهن است، نظام آموزشی از نهاد های دیر بازده است . لیکن بازده آن که تربیت انسان مطلوب است، دستاوردی حیاتی، سرنوشت ساز و پیش نیاز تمدن نوین اسلامی است . از این رو نظام آموزشی کشورمان برای رسیدن به پیشرفت همه جانبه و ماندگار نیازمند ایجاد شرایط یادگیری مطلوب و تکوین و تعالی هویت انسان های تراز انقلاب اسلامی است . بنابراین هدف پژوهش حاضر تبیین نظریه یادگیری فطرت گرای توحیدی مبتنی بر اسناد تحولی مصوب به ویژه سند برنامه درسی ملّی و رهنمودهای رهبر حکیم انقلاب و مقایسه آن با نظریه های یادگیری عینی گرا و ساختن گرا است.و در جمع بندی  به  چرخش های تحول آفرین در نگرش دست اندر کاران نظام آموزشی برای ایجاد شرایط یادگیری مطلوب اشاره می گردد.  روش پژوهش حاضر توصیفی – تحلیلی بر روی اسناد و منابع مرتبط می باشد و یافته های بدست آمده حاکی از این است که نظریه های یادگیری عینی گرا وساختن گرا ضمن نگاه ناقص ومحدود نگر به واقعیات جهان هستی، انسان های خروجی آن که متاسفانه به وضوح در نظام آموزشی ما مشاهده می شود.انسان های مطلوب وشایسته انقلاب اسلامی نیستند. ولذا انتخاب  نظریه یادگیری جامع و نوین فطرت گرای توحیدی به معنای زمینه سازی لازم جهت شکوفایی فطرت الهی فراگیران از طریق درک و اصلاح مداوم موقعیت آنان به منظور دست یابی به مراتبی از حیات طیبه است . و اینکه طرز تلقی مجریان نسبت به مهم ترین مؤلفه های تاثیرگذار در ایجاد یادگیری مطلوب  از جمله، یادگیرنده باید فردی فعال، متفکر، کاوشگر، اهل انتخاب احسن، با نشاط، ارزش مدار، دارای هویت ملّی، مشارکت جو، تلاشگر، آزاد مسئولیت پذیر، خودپا و خودپالایشگر، و نگاه به یاددهنده به عنوان فردی که تسهیل کننده یادگیری، الگوی امین، خالق فرصت های تربیتی و آموزشی جذاب و متنوع و شایستگی مدار است و همینطور نسبت به محتوا، برنامه محور، یکپارچه و فرا رشته ای، کاربردی، تعاملی و پویا و نگاه به محیط، محلی امن، صمیمی، غنی، دارای فناوری های نو، متنوع و جذاب، دارای زمان منعطف و تعامل مستمر و مؤثر بین مدرسه، خانواده و جامعه برای کسب بهترین شایستگی های زندگی باشد .

واژگان کلیدی : نظریه های یادگیری، فطرت گرای توحیدی، عینی گرا، ساختن گرا، برنامه درسی ملی، تمدن نوین اسلامی

مقدمه

کودکان با ورود به دبستان تغییر نقش می‌دهند و از افرادی فعال، با نشاط و اهل جنب و جوش، پرسشگر که با سئوالات مکرر خود گاهی بزرگ‌ترها را خسته می‌کنند به انسان‌هایی منفعل، آرام، ساکت، دریافت‌کننده و حافظه‌محور تبدیل می‌شوند. آنها به تدریج تمایل طبیعی و انگیزه و تلاش برای یادگیری را از دست می‌دهند و به جای تفکر و تعقل ناچار می‌شوند؛ حفظ کنند، به خاطر آورند و بدون هیچ گونه دخل و تصرفی، دانسته‌های خود را ارائه کنند و با کسب نمره و درجه خوب، تأیید و تشویق دیگران را داشته باشند. با این امید واهی که برای زندگی در زمان بزرگسالی آماده می‌شوند. نتیجه این روند با افزایش سال‌های تحصیلی تا پایان دانشگاه قابل پیش‌بینی است. شور و شوق به یادگیری در ورود به دبستان به تدریج کاهش می‌یابد تا جایی که پایان ساعات آموزشی حتی در سطح دانشگاه به لذت‌بخش‌ترین لحظات زندگی فراگیران تبدیل می‌شود. قطعاً تاکنون بارها از خود پرسیده‌اید چرا این گونه است؟ نظام آموزشی در هر جامعه یکی ازمهم ترین نهادهای تاثیرگذاردر پیشرفت فرهنگ است .که انتظار داریم به طور متوازن و متعادل به پرورش جنبه‌های مختلف وجودی انسان بپردازد و زمینه‌ها و اسباب لازم را برای تعالی و رشد همه جانبه دانش‌‌آموزان فراهم سازد. تا آنها با  بهره‌گیری  از فرصت‌ها و امکانات بتوانند با توجه به تغییر و تحولات حال وآینده، شایستگی های لازم را برای زندگی مطلوب کسب کنند. ظرفیت نظام آموزشی در نگاه رهبر حکیم انقلاب به حدی است که خلق دنیای آینده را منوط به «تلاش امروز نظام آموزشی » دانسته، می فرمایند  :

"بالاخره ما فردایی خواهیم داشت، 20 سال دیگر، 25 سال دیگر، نسلی روی کار خواهند آمد که امروز این نسل مشغول تولید شدن است، در حال به وجود آمدن است؛ مولّد آن هم معلّم و آموزش و پرورش است. شما دارید یک نسل را تولید میکنید؛ چگونه آن را تولید خواهید کرد؟ این خیلی اهمّیّت دارد" .( 16/2/94  )در بیانی دیگر معظم وله می فرمایند:" به فکر نظریه سازی باشید، الگو گرفتن بی قید وشرط از نظریه پردازهای غربی وشیوه ترجمه گرائی را غلط وخطرناک بدانید. ما در زمینه علوم انسانی احتیاج داریم به نظریه سازی". ( 14/2/87 )

"امروزه نقش علوم انسانی در جهت بخشی به، و نیز ایجاد تحول و نوسازی در نظام آموزشی کشور بسیار ممتازو حائز اهمیت است ."(مقام معظم رهبری، 93/7/26)با این دیدگاه اکنون این سئوال اساسی مطرح می‌شود که شرایط یادگیری مطلوب مبتنی برچه نگرشی به دست می‌آید؟ برای دستیابی به پاسخ سئوال مطرح شده باید ابتدا به این دو سئوال پاسخ بدهیم. نظریه‌های اصلی یادگیری  تابع چه مبانی و اصولی  هستند؟ و به مولفه های اصلی یادگیری چگونه می نگرند؟ پاسخ به سئوالات مطرح شده را می‌توان در مبانی فلسفی این دیدگاه‌ها جستجو کرد. در واقع مبانی نشان می‌دهد مجریان نظام های آموزشی، به جهان هستی، انسان، ارزش‌ها و جامعه چگونه نگاه می کنند؟ ‌ و نظریه های یادگیری برگرفته از آن، به چه سمت و سویی  حرکت می کند؟ چنانچه سیر تطور نظریات یادگیری از گذشته تا حال را بر روی پیوستاری فرض نماییم.در ابتدای آن نظریه عینی گرا (رفتاری وشناختی) و در ادامه نظریه ساختن گرا ومبتنی بر اسناد تحولی به ویژه برنامه درسی ملی، نظریه فطرت گرای توحیدی به عنوان نظریه نوین وکامل کننده نظریات قبلی مطرح می باشد.  نگارنده در ادامه این نوشتار تلاش می کند با طرح ومقایسه اجمالی نظریه های یاد شده، به سوالهای مورد اشاره  پاسخ بدهد.

 

 

1- مبانی نظریه یادگیری عینی‌گرا(رفتاری و شناختی)

عینی‌گرایی زمینه غالب تربیتی برای چندین سال بوده است. بیشتر رویکردهای آموزشی سنتی براساس نظریه‌های یادگیری رفتارگرایی و شاخت‌گرایی می‌باشد که مبانی آنها عینی‌گرایی است(گرچه برخی از روانشناسان اعتقاد دارند که ساختن‌گرایی شاخه‌ای از شناخت‌گرایی است). لاکوف (1962) ادعا می‌کند عینی‌گرایی نسخه‌ای از رئالیسم می‌باشد و فرض اساسی آن، این است که واقعیت مستقل از ذهن انسانها وجود دارند. جاناسین(1997) مفروضات فلسفی مبانی عینی‌گرایی را به شرح زیر بیان می‌کند:

  1. جهان به صورت عینی ومستقل از ذهن آدمی می‌باشد و آن توسط افراد شناسایی می‌شود.
  2. دنیای واقعی(دنیای ملموس) شامل ساختار هستی براساس خصوصیات و ارتباط آنها وجود دارند. طبقه‌بندی این هستی‌ها براساس ویژگی‌های آنها می‌باشند.
  3. دنیای واقعی دارای ساخت کامل و درستی است بنابراین می‌تواند الگو باشد.
  4. نمادها، نشانه‌هایی از واقعیت می‌باشند و می‌توانند به اندازه‌ای معنادار باشند که واقعیت را پوشش دهند.
  5. ذهن انسان نمادهای انتزاعی را پردازش می‌کند.
  6. تفکر انسان نمادی دستکاری شده می‌باشد و مستقل از ارگانیزم انسانی است.

طرفداران نظریه یادگیری عینی‌گرااعتقاد دارند که یک واقعیت درست وجود دارد که ما می‌توانیم براساس روش‌های عینی علوم(حسی و تجربی) آنها را شناسایی کنیم.

از طریق مطالعه جهان مادی می‌توانیم ساختار هستی، خصوصیات و ارتباط آنها را شناسایی نماییم. بعداً ما می‌توانیم با استفاده از الگوهای نظری و نمادهای انتزاعیآن را بازنمایی کنیم. سپس می‌توانیم این الگوها و نمادهای ذهنی را در ذهن فراگیر برنامه‌ریزی نماییم، فرایندهای ذهنی فراگیر از طریق آن نمادهای ذهنی دستکاری خواهد شد و او جهان را خواهد شناخت و ذهن او مانند آینه منعکس‌کننده واقعیت می‌باشد.

دربیان لاکوف(1962) دانششامل مفهوم‌سازی صحیح و طبقه‌بندی اشیاء در جهان و درک ارتباط میان آن اشیاء و طبقه‌بندی‌ها می‌باشد. به عبارتی آن قوه از ذهن که سر وکارش با مفاهیم است توانایی مفهوم‌شناسی نام دارد و آنچه که می‌شناسد مفهوم نام دارد وآن قوه از ذهن که سر وکارش با مشهودات است احساس نام دارد. از تقابل احساس و مفهوم معرفت حاصل می شود. دانش و یادگیری زمانی کسب می‌شود که فراگیر نمادهای انتزاعی را با یک واقعیت در جهان منطبق کند. یک فهم صحیح از هر موضوعی وجود دارد. یادگیری به سادگی در قالب تغییر در رفتار و ساخت‌های شناختی فراگیر تعریف می‌شود.

بنابراین در پاسخ به این سئوال که در نظریه عینی گرا به تفکیک هر یک از گرایش های  رفتاری و شناختی، یادگیری چه تعریف وتابع چه اصولی است؟ پاسخ آن در ادامه آمده است .

1/1- اصول و پیش فرض‌های رفتارگرایی برای ایجاد شرایط یادگیری

در واقع «رفتارگرایی یادگیری را با تغییر شکل یا فراوانی عملکرد قابل مشاهده مترادف می‌داند» (فردانش، 1377).

آندنرسو (1995) هم یادگیری را چنین تعریف می‌کند: یادگیری فرایند ایجاد تغییرات نسبتا دائم در توانایی رفتاری بر اثر تجربه است. رفتارگرایان بر عناصر کلیدی محرک پاسخ و ارتباط بین این دو بر اثر تقویت(مثبت یا منفی) تاکید دارند. در این دیدگاه فراگیر صرفاً‌ در قبال محرک‌ها و شرایط محیطی واکنش نشان می‌دهد ودر میان عوامل محیطی ترتیب محرک‌ها و عواقب آنها از اهمیت بیشتر برخوردار است. به هر حال رفتارگرایان بر یادگیری‌هایی تاکید دارند که از طریق عادت و شرطی شدن حاصل می‌شوند. می‌توان گفت این نظریه بر واسطه‌‌های پیرامونی، ‌کسب عادت و کوشش و خطا در یادگیری معتقد می‌باشند.«رفتارگرایی بر تغییرات قابل مشاهده در رفتار و بر یک الگوی رفتاری جدید تاکید دارد که از طریق تمرین به  صورت خودکار درمی‌آید»(مرگل، 1998).  

در حال حاضر بسیاری از اصول و ملاحظات یادگیری مرسوم و به کار گرفته شده درآموزش متاثر از دیدگاه رفتارگرایی است. مهم‌ترین اصول این رویکرد در آموزش بر اساس دیدگاه صاحب نظران(خوی نژاد ورجایی، 1388؛ شعاری نژاد، 1386؛ دیناروند، 1390) عبارت است از:

  1. یادگیرنده باید فعال باشد و تکرار و تمرین مطالب را یاد بگیرد.
  2. انجام پیش‌آزمون روی فراگیر برای تعیین نقطه شروع آموزش لازم است.
  3. تأکید بر تسلط یافتن بر مراحل ابتدایی و قدیمی قبل از آموزش مراحل جدید و پیچیده‌تر عملکرد
  4. استفاده از تقویت برای تثبیت عملکرد
  5. تاکید بر ایجاد نتایج یادگیری قابل مشاهده و قابل اندازه‌گیری در فراگیران
  6. برای گسترش پاسخ‌ها باید آن را به موارد مشابه تعمیم و برای جلوگیری از انحراف پاسخ‌ها را مورد خاص تخصیص داد(تعمیم وتمیز)
  7. به کارگیری علامت، شکل‌دهی رفتار و تمرین‌های متنوع و یادسپاری برای اطمینان یافتن از ایجاد ارتباط قوی بین محرک و پاسخ
  8. باید دانست که هر مطلب تازه یا نوآروی شده، سریع‌تر و بهتر از رفتار یادگیرنده شکل می‌گیرد. بنابراین باید از تکرار مکررات خودداری و همواره مطالب جدید و روش‌های نو را در اختیار فراگیران قرار داد(نوآوری).

از آنجا که هدف آموزش، مشاهده پاسخ پس از مواجه فراگیر با محرک است و باید زمان و شرایط مناسب برای ارایه پاسخ فراهم شود، آموزش براساس ارایه محرک صورت می‌گیرد و برای تقویت ارتباط بین محرک و پاسخ از راهنمایی‌ها و اشارات و تقویت(اغلب تقویت مثبت به صورت کلامی و غیرکلامی) استفاده می‌شود.

 

2/1- اصول و پیش‌فرض‌های شناخت‌گرایی برای ایجاد شرایط یادگیری

شناخت‌گرایی با تاکید بر فرایندهای ذهنی به عنوان مهمترین عامل تعیین‌کننده در شکل‌دهی رفتار انسان بوجود آمد. شناخت‌گرایان بر تفکر، حل مسئله، یادگیری واژگان زبانی و درک معانی آنها و شکل‌گیری مفهوم و پردازش اطلاعات می‌باشد. به هر حال این رویکرد بر فرایندهای تفکر ورای رفتار تاکید دارد. تغییرات در رفتار مشاهده می‌شود، اما به عنوان شاخصی که در درون ذهن فراگیر اتفاق می‌افتد مدنظر است: می‌توان گفت شناخت‌گرایی بر واسطه‌های اصلی، کسب ساخت‌های شناختی و توانایی در حل مسئله تاکید دارد.

برای مثال، درک یک محیط جغرافیایی برای فهم روابط انسان و محیط در یک ناحیه جغرافیایی، به شناخت موقعیت جغرافیایی عوارض زمین، آب و هوا، پوشش گیاهی، منابع و معادن، فناوری، فرهنگ و دخالت‌های انسان در محیط(واسطه‌های اصلی و ساخت‌های شناختی حاصل از هر مفهوم) نیاز داریم تا بتوانیم یک مسئله جغرافیایی را در آن ناحیه حل کند.

مهم‌ترین اصول یادگیری از منظر شناخت‌گرایی(خوی نژاد ورجایی، 1388؛ شعاری نژاد، 1386؛ دیناروند، 1390):

  1. تأکید بر حضور فعال فراگیر در مراحل یادگیری؛
  2. استفاده از تجزیه و تحلیل‌های سلسله مراتبی برای تعیین رابطه پیش‌نیازی بین موضوع‌ها(روش‌های شناختی تجزیه و تحلیل موضوع‌ها)؛
  3. تاکید بر ساختار، سازماندهی و ترتیب و توالی اطلاعات به منظور تسهیل پردازش آن(مانند تعیین هدف، سرفصل‌ها، خلاصه‌ها، پیش‌سازمان‌دهنده‌ها)؛
  4. ایجاد محیط‌های یادگیری که در آن یادگیرنده بتواند پیش‌دانسته‌های خود را با اطلاعات جدید پیوند زند؛
  5. آموزش باید بر دانش پیشین فراگیران بنا شود. سازماندهی آموزش از جهت تسهیل ارتباط آن با دانش قبلی از اهمیت ویژه‌ای برخودار است از این نظر به کارگیری استعاره‌ها و تمثیل‌ها بسیار اهمیت دارد؛
  6. مطالب درسی آن گونه باید تنظیم گردد که فراگیران بتوانند به روشنی ابعاد اصلی مفهوم درسی و یا مهارت‌های موردنظر را دریابند(روشن بودن ابعاد یادگیری)؛
  7. مفهوم باید به صورت یک کل معنی‌دار در اختیار فراگیران قرار گیرد تا آنان با ادراک کل وضعیت وکشف روابط اجزا به نوعی بینش کل‌گرا دست یابند. برای مثال؛ تغییرات در مواد یک مفهوم کلی است که شامل تغییرات فیزیکی و شیمیایی تحت تاثیر مواد، گرما، سرما، انسان و سایر متغیرهاست(مفهوم کلی)؛
  8. ضمن توجه به تفکر همگرا، باید زمینه کار و آشنایی یادگیرندگان با تفکر واگرا را نیز آماده کرد(تفکر واگرا).

از مباحثی که در این بخش ذکر آن از اهمیت برخوردار است مولفه نتایج (ارزشیابی) از منظر مبانی عینی‌گرایی است.

ارزشیابی در این رویکرد هدف- محور است. یعنی به دنبال اندازه‌گیری میزان دستیابی به اهداف است. نخستین مرحله در فرآیند ارزشیابی با تعیین هدف‌ها معین می‌شودکه بر رفتار قابل مشاهده و انتظار فراگیر تاکید دارد. بنابراین معلم شرایط خاصی (1969)، کوهن (1996)، وان گلاسترز فلد989) و ویگوتسکی (1978) هستند. فرضیات مهم فلسفی و معرفت‌شناسی ساختن‌گرایی عبارتند از:

  1. را که فراگیر در رفتار نشان خواهدداد معین می‌کند. سئوال مهمی که در پایان آموزش مطرح می‌شود این که آیا فراگیران به هدف‌های آموزشی نائل شده‌اند؟

    معلم عینی‌گرا بعد از تعیین هدف‌ها و قبل از انتخاب راهبردها، اجزای ارزشیابی را می‌سازد(تایلر، 1949). بعد از تعیین هدف‌ها معلم ابزارهای اندازه‌گیری و سنجش را می‌سازد که معمولاً ملاک- محورمی‌باشند. در ادامه برای آشنایی بیشتر بطور خلاصه در جدول 1و2 به مولفه های اصلی وابعاد یادگیری عینی گرا ومقایسه آن با دیدگاه های دیگر پرداخته شده است.

    2-مبانی نظریه یادگیری ساختن‌گرایی

     اساس و مهم‌ترین فرضیه در ساختن‌گرایی این است که دانش مستقل از فراگیر وجود ندارد، دانش ساخته می‌شود. چندین مربی و فیلسوف در ارتباط با ساختن‌گرایی، نظریاتی را ارائه کرده‌اند. مهم‌ترین آنها شامل پیاژه[11](1970)، بلومر[یک دنیای واقعی  وجود دارد که می‌تواند مرزهایی را که ما می‌توانیم تجربه کنیم مشخص نماید.

  2. ساختن دنیا در ذهن از طریق تعامل با دنیا و براساس تفسیر ایجادمی‌شود. طرح‌های ذهنی برای ساختن واقعیت و تفسیر آن مورد استفاده قرار می‌‌گیرند.
  3. ذهن نمادها(طرح‌های ذهنی) را از طریق دریافت و تفسیر جهان خلق می‌‌نماید.
  4. تفکر انسان از طریق ادراک، احساس، تجارب و تعامل اجتماعی توسعه می‌یابد.
  5. معنا نتیجه فرایند تفسیر می‌باشد و بستگی به تجارب و فهم دریافت‌کنندگان دارد(کوب، 1994). برای مثال معنای خدا حاصل برداشت و فهم ما از علت جهان و درک ما از علت‌الفعل دارد.

وان گلاسترز فلد(1989) یکی از ساختن‌گراهای رادیکالادعا می‌کند که منشأ نظریه ساختن‌گرایی به فیلسوف و سیاستمدار جیم باتیستا ویکو10   نسبت داده می‌شود. ویکو استدلال می‌کرد که یک نفر فقط می‌تواند بداند که چه ساخته است و او خداوندی است که دنیای واقعی را خلق کرده است، بنابراین فقط خداوند می‌تواند دنیای واقعی را بشناسد. انسان واقعیت را می‌سازد بنابراین فقط انسان می‌تواند آنچه را خودش ساخته است بشناسد و بداند. او استدلال می‌کند که دانش هرگز دنیای واقعی را بازنمایی نمی‌کند و هر دانشی که ساخته می‌شود واقعیت بیرونی را پوشش نمی‌دهد. در واقع سطحی از واقعیت را نشان می‌دهد و نه همه سطوح و لایه‌های پنهان آن را.

چندین  مکتب فکری11 در پارادایم ساختن‌گرایی مطرح است(کوب، 1994). دو تا از مهم‌ترین آنها، ساختن‌گرایی شخصی12 و ساختن‌گرایی اجتماعی13 یا فرهنگی اجتماعی14 می‌باشد. تفاوت مهم آنها بر چگونگی ساختن دانش است. درساختن‌گرایی شخصی دانش در مغز فراگیر از طریق بازسازی تجارب و ساخت‌های شناختی ساخته می‌شود. اما در ساختن‌گرایی اجتماعی فرهنگی دانش از طریق تعامل وکار در جامعه ساخته می‌شود. ویکو(1994) ادعا می‌کند که دو رویکرد نمی‌توانند جدا از هم باشند و می‌توانند یکدیگر را تکمیل کنند.

این نظریه واقعیت هستی را مستقل از ذهن و درخارج از یادگیرنده تصور می‌کند و دانش‌اندوزی را انتقال واقعیت مستقل خارج از یادگیرنده به ذهن او می‌دانند(سیف، 1380). در ساختن‌گرایی  سه  محور زیر تاکید می‌شود:

الف -یادگیری توسط فرد ساخته می‌شود:

یادگیری جنبه‌ای طبیعی از زندگی انسانی است که به مرور زمان در اثر تلاش توسط فرد ساخته می‌شود(برونر1 1990، جاناسین21991، پیاژه3 1971). در این دیدگاه، فراگیر معانی جدید را براساس تجارب شخصی از دنیا می‌سازد. از نظر یک نفر که پیرو نظرات پیاژه می‌باشد، دانش، مهارت‌ها و نگرش‌ها از طریق انطباق ساختارهای دانش موجود درذهن با تجارب جدید توسعه می‌یابد(پیاژه، 1971).

ب-یادگیری در زمینه رخ می‌دهد و از زمینه متاثر می‌شود:

فاسنات4(1996) می‌گوید سوال مهم این است که باید برای فرد یا جامعه به عنوان سازنده/ سازندگان دانش اولویت قائل شد، در عین حال توجه به تعامل بین آنها(فرد و جامعه) مهم است( پیاژه1970) .تعامل تکاملی بین شناخت فردی و نظام اجتماعی را تشخیص داد. ساخت معنا به صورت فردی در خلا رخ نمی‌دهد بلکه از دنیای اجتماعی فرد متاثر می‌شودکه آن ترکیبی از تاریخ، فرهنگ، نهادها و ویژگی‌های فردی می‌باشد(لبو5 و ونگر6، 1991).

ج-آموزش از ساختار یادگیری حمایت می‌کند:

فراگیر هر روزه از طریق تعامل با دیگران رشد می‌کند، آگاه می‌شود و شکل می‌گیرد و بازسازی می‌شود، درک این که فراگیر کجا واقع شده است در قالب رشد‌ واقعی7 از طریق حل مسئله و رسیدن به وضعیت مطلوب تعیین می‌شود و توسعه فهم به طور بالقوه8 زمانی فراهم می‌شود که بتوانیم برای پرسش و بازخورد یا ساختار وظایف یادگیری که مناسب و چالش‌بر‌انگیز هستند استفاده نماییم(ویگوتسکی، 1978).

در این چارچوب نظری، ‌ یادگیری به عنوان فرایند فعال شکل‌گیری فردی در موقعیتی اجتماعی می‌باشد، بنابراین تدریس به عنوان فرایند ساخت به جای انتقال دانش ارتباطی تلقی می‌شود(دوخی9 و کالاهان10، 196). این کمک در توسعه توانایی‌های شناختی و عملکردی می‌تواند شکل‌های متفاوتی از جمله الگوپردازی، بازخورد، پرسشگری، ساختار شناختی و خردورزی داشته باشد. در این دیدگاه نقش ما به عنوان معلم فراهم نمودن زمینه برای کمک به فراگیر است که در فرایند یادگیری مشارکت داشته، تا  از طریق این مشارکت در ک خود را شکل دهد.در مقام مقایسه با دیدگاه های دیگر یادگیری از حیث مولفه های اصلی، می توان به اطلاعات مندرج در جدول شماره 1 مراجعه نمود.

 1/2- اصول و پیش‌فرض‌های ساختن‌گرایی برای ایجاد شرایط یادگیری

روش‌ها و راهبردهای ساختن‌گرایان معطوف کمک به فراگیر برای بررسی موضوع‌ها و شرایط پیچیده و تفکر در زمینه‌ای خاص مانند فردی متخصص است. بنابراین از یادگیرنده  خواسته می‌شود تا به ساختن‌ درک فردی خود از موضوع از طریق تعامل‌های اجتماعی اقدام کند. در این رویکرد محتوا از پیش تعیین نمی‌شود و دستیابی به منابع مختلف مورد تاکید است .مهم ترین اصول یادگیری در این رویکرد عبارت است از:

  1. تأکید بر مشخص کردن زمینه‌ای که مهارت‌های یاد گرفته شده در آن کاربرد خواهد داشت؛
  2. تأکید بر کنترل اعمال شده از سوی فراگیر و کار او بر روی اطلاعات؛
  3. ارایه اطلاعات از راه‌های مختلف و متنوع(برخورد با اطلاعات در زمان‌ها، زمینه‌ها و با هدف‌های مختلف از دیدگاه‌های مختلف)؛
  4. به کارگیری مهارت‌های مشکل‌گشایی برای عبور از اطلاعات داده شده؛
  5. مبتنی بودن ارزشیابی‌ها بر انتقال دانش‌ها و مهارت‌ها.(سیف، 1380)

در یادگیری باید بر دو کار تکیه شود: 1)آموزش فراگیر در مورد چگونگی ساختن معنا، نظارت بر آن، ارزشیابی آن و روزآمد کردن آن 2) طراحی تجارب و ترتیب آن تجارب به طوری که زمینه‌های بکر و متناسب مورد تجربه فراگیر قرار گیرد. هر تجربه بر تجربه‌های قبلی می‌افزاید و یا آنها را با شرایط جدید سازگار می‌کند. پس از درک تجربه و اعتماد لازم، یادگیرنده با دیگران وارد بحث می‌شود و به این ترتیب فراگیر توانایی بیان ادراکات خود را به دست می‌آورد.

در محیط‌های ساختن‌گرایی معلم هدف‌ها را تعیین نمی‌کند. هدف در جریان ساخت دانش مشخص می‌شود، به عبارتی ارزشیابی در موقعیت‌های ساختن‌گریای هدف- آزاد 2می‌باشد(جاناسین، 1997).

مفهوم ارزشیابی هدف آزاد توسط اسکریون(1983) توسعه یافت، کسی که استدلال می‌کرد در برنامه‌های ارزشیابی نباید هدف‌ها را از قبل تعیین نمود زیرا ممکن است که این هدف‌ها پیامدها را لوث کند و مانع از آن شود که ارزشیاب پیامدهای غیرقابل انتظار و اثرات آن را بر برنامه شناسایی نماید. علاوه بر آن، ارزشیابی در محیط‌های ساختن‌گرایی بستگی به زمینه دارد. زمینه است که دانش در آن ساخته می‌شود و در طی ارزشیابی مورد ملاحظه قرار می‌گیرد. یک درک صحیح و یک شیوه ازحل مسئله وجود ندارد. فرگیران تشویق می‌شوند راه‌حل‌های متفاوتی را برای حل مسئله به کارگیرند و راه‌حل‌های خود را توجیه کنند. تولید دیدگاه‌ها و نقطه‌نظرهای مختلف، روش‌های سنجش و اندازه‌گیری متفاوتی می‌خواهد. علاوه بر آن ساختن‌گراها بیشتر در پی ارزشیابی توسط یادگیرنده ها می‌باشند و نه ارزیابی دانش. روش‌های ارزشیابی چندگانه برای ملاک قرار دادن رشد فراگیران و جست و جوی تغییرات در مهارت‌های یادگیری و تفکر آنها به کار گرفته می‌شوند. ارزشیابی در ساختن‌گرایی می‌تواند براساس اطلاعات جمع‌آوری شده از منابع زیر: مقالات تحلیلی فراگیر، مشارکت فراگیر در بحث‌های کلاسی، تکالیف هفتگی، طرح‌های گروهی، گزارشات کلاسی، مشاهدات و مصاحبه‌ها با فراگیران  می‌باشد.برای آشنایی بیشتر با ابعاد یادگیری از منظر ساختن گرایی ومقایسه آن با دیدگاه های دیگر یادگیری می توان به جدول شماره 2 مراجعه نمود.

3- مبانی نظریه‌ یادگیری فطرت‌گرای توحیدی

زیربنای اصلی اسلام بر فطرت انسان ها بنا گذاشته شده است؛ و اولین حقی است که بشر دارد (صحیفه امام خمینی، جلد4، ص114) .امور فطرى همواره در طول تاریخ ثابتند؛ چنان نیست که فطرت انسان در برهه اى اقتضاء خاصى داشته باشد و در برهه ای دیگر، اقتضائى دیگر. پس این ودیعة الهی را با فشار و تحمیل نمی‏توان زایل کرد.( جوادی آملی، فطرت در قرآن، چ پنجم، ص 26) اگر بشر بخواهد این سیر را داشته باشد، جز با استفاده از امکانات عالم ماده ممکن نیست. این هم جزو مسلّمات است؛ لذا می‏گوید «خلق لکم ما فی‏الأرض جمیعا» . بنابراین سیر تعالی و تکاملی انسان در خلأ نیست؛ با استفاده از استعدادهای ماده است؛ بنابراین با هم سیر می‏کنند؛ یعنی شکوفایی انسان، همراه با شکوفایی عالمِ ماده و عالمِ طبیعت است ( مقام معظم رهبرى، 12/9/79).

فطرت الهی انسان با طبیعت انسانی او اعم از ابعاد جمادی و حیوانی غریزه و طبیعت جمادی در تغایر است. انسان که مرکب از بدن مادی و روح مجرد است، طبیعتش به بدن مادی او برمی گردد و فطرتش به روح مجرد او( جوادی آملی، سرچشمة اندیشه، چ دوم، ص257) رذایل انسان از آنِ طبیعت و فضایل وی، ناظر به فطرت اوست. از این رو در ذات هر انسانی جهادی برپاست و کسانی که ندای فطرت را خاموش می‏کنند، به دام طبیعت می‏افتند و مجموعه‏ای از رذایل می‏شوند (جوادی آملی، توحید در قرآن، چ پنجم، ج 19، ص 169). ما باید عفت داشته باشیم، عفیف باشیم و به لجن بودن طبیعت بشری خودمان واقف باشیم . برادران! این طبیعت خیلی خطرناک است. بشر این‌طوری است، بشر لغزش دارد. برای این که آدم خودش را از لغزش نگهدارد، راه این است که لب پرتگاه نرود ( مقام معظم رهبرى، 9/11/68 ) .

نیازهای انسان به فطری و غیر فطری تقسیم می شود؛ نیازهای فطری نیازهایی هستند که ناشی از ساختمان طبیعی بشراند و هر بشری به موجب آن که بشر است، خواهان آن هاست، که از آن جمله میتوان به علاقه انسان به پرستش، کاوش علمی و حقیقت جویی و خلاقیت، علاقه به جمال و زیبایی و تشکیل خانواده و تولید مثل اشاره کرد(مطهری، مجموعه آثار، جلد3، ص385 و 183 و184 ).

نفس انسان متوجه این است که به کمال مطلق برسد (صحیفه امام خمینی، ج 12، ص 505 ). و در آن استعداد سعادت وجود دارد. کودکی که متولد می شود یک فطرت دوستی ابتدایی دارد. لذا اعمال صالح باید با این فطرت سازگار باشد (صحیفه امام خمینی، ج 7، ص 500 ).

تقوا سبب میشود فطرت انسان به پاکی و زلالی نخستین خود بازگردد تا افزون بر بهره مندی بیشتر از بینش وبصیرت، به آسانی و گشاده دستی بتواند بدون دخالت هواهای نفسانی  (شهوت و غضب)، حقایق را بپذیرد و به دانش های سودمند و اندیشه های درست دست یابد (علامه طباطبائی، 1382، ج 5، ص 267 ).

 به تعبیر ملاجلال الدین مولوی( 1373، دفتر سوم، بیت 1832 )

چون که تقوا بست دو دست هوا     حق گشاید هر دو دست عقل را

آیت الله خامنه ای، انسان را گل سرسبد مخلوقات الهی ( تفسیر سوره تغابن) و موجودی بی نهایت(1365) می دانند و در این خصوص می فرمایند: انسان استعداد دارد که تا آخرین نقطه تعالی حیاتِ ممکنات بالا برود؛ اما بقیه موجودات این امکان را ندارند. در آیه شریفه «لقد خلقنا الأنسان فی احسن تقویم»، «احسن‏تقویم» معنایش این است که انسان در بهترین تقویم، یعنی در بهترین اندازه‏گیری انسان را آفریده‏ایم؛ یعنی آن اندازه‏گیری‏ای است که رشد او دیگر نهایت و اندازه‏ای ندارد؛ تا آن‏جایی می‏رود که در عالم وجود، سقفی بالاتر از آن نیست؛ یعنی می‏تواند از فرشتگان و از موجودات عالی و از همه اینها بالاتر برود ( مقام معظم رهبرى، ‏12/9/79).

رهبر معظم انقلاب با اشاره به حدیث شریف الناس معادن کمعادن الذهب و الفضه می فرمایند:

«آنچه که در این جمله‌ی شریف و کوتاه و پرمغز مورد نظر است، وجود استعدادهای پنهان در هر فردی از افراد انسان است(23/11/91) .

کلمه فطرت ریشه قرآنی دارد و در آیه 30 سوره مبارکه روم چنین می‌خوانیم:

«فَاَقِمْ وَجْهَکَ لَلدین حنیفا فِطرَتَ اللهِ التی فَطَرالناسَ عَلیها لا تبدیل لِخَلْقِ الله»

«پس روی خویش را به سوی دین یکتاپرستی فرادار، در حالی که حق گرای باشی. به همان فطرتی که خدا مردم را بر آن آفریده است. آفرینش خدا را دگرگونی نیست».

در تشریع این آیه می توان گفت، وزن «فعله» در ادبیات عرب، دلالت بر نوع، یعنی گونه و چگونگی می‏کند(مطهری، 1375، فطرت، چ ه‍ش‍ت‍م، ص 18 ). فطرت بر وزن «فعله» و از ریشة «فطر» به معنی «ایجاد» است. مفاد آن کیفیت یا چگونگی ایجاد است فطرت، به معنای نوعی خلقت ویژة انسان است که صبغة الهی دارد. در آیة فطرت، سرشت الهی انسان مختص به گروه یا افراد خاصی دانسته نشده و با استعمال واژة «ناس»، این صبغة الهی همگانی معرفی شده است. پس فطریات در همه افراد یافت مى شود، هرچند کیفیتشان از نظر ضعف و شدت، متفاوت باشد( مصباح، 1380، آموزش عقاید، چ پنجم، ص44). بنابراین، فطرت در مقتضیات و احکام خود معصوم از خطاست (شاه آبادی، 1387، رشحات البحار، چ دوم، صص315-316) .

برای فطرت ویژگی هایی برشمرده اند. فطرت به خداوند منتسب است (همان منبع، ص 314) .

"توحید رکن اصلی بینش و نگاه و تلقّی اسلام است که ما می‏خواهیم براساس آن این حکومت و این نظام و این حرکت را راه بیندازیم؛ تکریم تکوینی و تشریعی انسان" (مقام معظم رهبری 12/9/79).

"مبنای‌ توحید و اعتقاد به‌ وحدانیت‌ حضرت‌ حق‌ (جل‌وعلا)، در تمام‌ شؤون‌ فردی‌ و اجتماعی‌ جامعه‌ی‌ اسلامی‌ تأثیر می‌گذارد و جامعه‌ را به‌ صورت‌ یک‌ جامعه‌ی‌ هماهنگ‌ و مرتبط به‌ یکدیگر و متصل‌ و برخوردار از وحدت‌ (وحدت‌ جهت‌ و وحدت‌ حرکت‌ و وحدت‌ هدف‌) می‌سازد."(مقام معظم رهبری، 29/9/68 ).

اسلام... آزادی را امر فطری انسان می‌داند. بله، یک حق است، اما حقی برتر از سایر حقوق؛ مثل حق حیات، حق زندگی کردن.آزادی به دلیل اصالت الهی در فطرت (مقام معظم رهبری، 12/6/77) و طبیعت انسانی ریشه دارد و جزء حقوق اساسی همه ی انسان ها است و قابل سلب نیست (مقام معظم رهبری، 15/5/82 ).

آزادی ازجمله حقوق طبیعی انسان و حقوق اولیة بشری است، نه حقوق موضوعه که دولت‌ها بخواهند به‌شهروندان اعطا کنند. آزادی، متعلق به‌مردم و جزو فطرت مردم است؛ ثانیاً، منشأ آزادی خداوند است نه عقل بشری. آزادی هدیه الهی است (مقام معظم رهبری، 1/1/78 ).

"یکی از  نقاط  اصلی و اساسی در جهان‏بینی اسلامی، مسأله تداوم حیاتِ بعد از مرگ است؛ یعنی زندگی با مردن تمام نمی‏شود...در آن مرحله، مساله حساب وکتاب وقیامت واین چیزهاست" (مقام معظم رهبری، 12/9/79 ).

فطرت انسان‌ها متمایل به سعادت است، ما باید راه را باز کنیم؛ ما باید کار را تسهیل کنیم برای مردم تا بتوانند خودشان را به بهشت برسانند؛ این وظیفه‌ی ما است، این کاری است که امیرالمؤمنین بار آن را بر دوش خود گرفته است و احساس وظیفه می‌کند که مردم را به بهشت برساند(مقام معظم رهبری 23/2/93) .

بسیارى از مباحث علوم انسانى، مبتنى بر فلسفه هائى هستند که مبنایش مادی گرى است، مبنایش حیوان انگاشتن انسان است، عدم مسئولیت انسان در قبال خداوند متعال است، نداشتن نگاه معنوى به انسان و جهان است .خوب، این علوم انسانى را ترجمه کنیم، آنچه را که غربیها گفتند و نوشتند، عیناً ما همان را بیاوریم به جوان خودمان تعلیم بدهیم، در واقع شکاکیت و تردید و بى اعتقادى به مبانى الهى و اسلامى و ارزشهاى خودمان را در قالب هاى درسى به جوان ها منتقل کنیم؛ این چیز خیلى مطلوبى نیست (مقام معظم رهبری 8/6/88 ).

 همان طور که یک ساختمان بلند برای استحکام خود نیاز به پی محکم دارد تا بر آن استوار گردد، بنای یادگیری در یک جامعه نیز باید بر یک پایه محکم بنا شود تا دوام و بقای آن تضمین شود و چه مبنایی مستحکم‌تر از مبانی عمیق و اصیل مکتب جامع اسلام که ریشه‌ الهی داشته و با مبانی عقل سازگار است .در واقع همچنان که وجود واقعیاتی خارج از ذهن، برای هر انسان امری بدیهی و تردیدناپذیر است، امکان شناخت این واقعیات (دستیابی و شکل‌گیری علم ومعرفت) نیز امری است بدیهی که جای انکار و یا حتی تردید ندارد. به بیان دیگر، جهان هستی قابل شناسایی است و انسان نیز توانایی درک و شناخت آن را دارد. خداوند این توانایی را به انسان عطا کرده است(سوره دهر، آیه 2) دعوت به تعقل وشناخت ابعاد ومراتب مختلف هستی و اشاره به پدیده‌های آفاقی و انفسی در قرآن نشان از قدرت بشر برای کشف فعل خداوند دارد. هم‌چنین، اشاره قرآن حکیم به تعلیم و تربیت بشر توسط خداوند، دلالت بر فعلیت یافتن این استعداد را دارد. توانایی تعقل وکسب توسط انسان، زمینه تشخیص انتخاب‌گری، تعالی، مسئولیت‌پذیری وکرامت را در انسان بوجود می‌آورد و در نتیجه سجود فرشتگان را در برابر او به دنبال آورده است(سوره بقره، 33-31، الرحمن، 4 و علق، 5) مطابق سند مبانی نظری تحول بنیادین در نظام تعلیم وتربیت رسمی، برخی از مهم‌ترین مفروضه‌ها  به شرح زیر ارائه شده است:

  1. جهان هستی واقعیت دارد و منحصر به طبیعت نیست.
  2. خداوند مبدا، غایت، مالک، مدبر و رب جهان هستی است.
  3. خداوند خیر بنیادین و هدایت کننده به کمال و اراده او بر نظام احسن هستی حاکمیت دارد.
  4. وجود نظام علیت(مادی، معنوی) و دگرگونی و حرکت مداوم، ‌ هدفمند و ذی شعوری، محدودیت و فناپذیری از ویژگی‌های جهان خلقت است.
  5. انسان موجودی در هم تنیده از جسم و روح است. روح موجودی جاودانه است.
  6. انسان دارای فطرت الهی(قابل فعلیت یافتن یا فراموشی) است(اشاره به آیه نفخت فیه من روحی).
  7. انسان موجودی آزاد و صاحب اختیار از جانب خداوند است. در عین حال تفاوت و محدودیت در استعدادها نیز دیده می‌شود.
  8. انسان دارای استعدادهای متنوع و قابل رشد است. فطرتاً موجودی کمال طلب، یادگیرنده و اجتماعی است.
  9. انسان در نتیجه تربیت، موجودی مسئولیت‌پذیر خواهد شد.
  10.   تفکر و تعقل، میل و باور، معرفت و اراده وعمل همراه با اخلاق عناصر اصلی تکوین و تعالی هویت انسان است.
  11. انسان دائماً در معرض انواع مخاطرات، وسوسه‌ها و تهدیدهای بیرونی و درونی در زندگی است و لذا نیازمند استعانت ازخدای متعال و بهره‌مندی از راهنمایی و مساعدت انسان‌های رشد یافته است.
  12. منابع شناخت آدمی متعدد است که شامل وحی(قران و عترت)، عقل، قلب وتجربه( طبیعت، تاریخ وجامعه) است.
  13.  ابزار شناخت آدمی عبارتند از: تفکر و تعقل، شهود ومکاشفه، حواس وخیال است.
  14.  دست‌یابی به زندگی پاک و مطلوب(حیات طیبه) تنها براساس انتخاب و التزام آزادانه و آگاهانه به نظام معیار که ارزش‌های مقبول دین حق(عقل و فطرت، قران و سنت) است، ‌ امکان‌پذیر می‌باشد.
  15.  علم انسان دارای اقسام حقیقی و اعتباری است ومراتب و سطوح مختلف دارد. به عبارت دیگر، ضمن این که نوعی فهم مشترک جهانی در برخی از علوم وجود دارد، در حوزه‌هایی مانند حقوق، اخلاق، باورهای دینی و ... تفاوت‌هایی دیده می‌شود. در عین حال علم و معرفت دارای سطوح مختلفی است.

 

1/3-اصول وپیش فرض های فطرت گرای توحیدی برای ایجاد شرایط یادگیری

 رویکرد فطرت گرای توحیدی به معنای زمینه‌سازی لازم و مناسب جهت شکوفایی فطرت الهی انسان به منظور دستیابی به مراتبی از نفس مطمئنه(مراتب یقین) از طریق درک و استفاده مطلوب ازموقعیت در راستای تحقق حیات طیبه(زندگی پاک فردی و اجتماعی) است(نگاشت پنجم برنامه درسی ملی، 1390).

بنابر آیه فطرت(سوره مبارکه روم، آیه 30 ) که در بخش مبانی به آن اشاره گردید، فطرت به معنای سرشت خاص و آفرینش ویژه انسان است و امور فطری، یعنی آنچه نوع آفرینش انسان اقتضای آن را داشته و بین همه انسانها مشترک است. خاصیت امور فطری آن است که اولاً اکتسابی نیست. ثانیاً در عموم افراد وجود دارد ثالثاً تبدیل یا تحول‌پذیر نیست، گرچه شدت و ضعف می‌پذیرد.

این آیه بیان می‌دارد که حق‌گرایی و تمایل به پذیرش دین حق در سرشت و ذات انسان‌ها نهفته است و اگر شرایط بیرونی فراهم باشد، آثار آن بروز و ظهور پیدا می‌کند. کاری که پیامبران الهی می‌کنند بیدار کردن همین فطرت الهی نهفته در درون انسان‌هاست. همان طور که یک غنچه گل در شرایط مناسب می‌شکفد وتبدیل به گل، میوه و دانه شده و به ثمر می‌نشیند، اما در شرایط نامناسب یا در اثر آفت‌هایی ممکن است قبل از شکفتن از بوته جدا شود و از بین برود، فطرت آدمی نیز چنین است.

از ویژگی‌های امور فطری آن است که هر کسی آنها را به علم حضوری در وجود  خود احساس می‌کند و نیاز به استدلال کردن بر وجود آنها نیست اما ممکن است انسانها متوجه این ابعاد نبوده و ارتباط آنها را با فطرت درک نکنند. ابعادی که تاکنون به عنوان ابعاد فطری روح انسان‌ شناخته شده و درکتب و منابع انسان‌شناسی (مطهری؛ 1375، علامه طباطبائی؛ 1382، باقری؛ 1387، بهشتی؛ 1378، پاک سرشت؛ 1380، علم الهدی؛ 1387 ) در مورد‌ آنها بحث شده، متعدد است که معروف‌ترین آنها به شرح زیر است:

  1. حقیقت‌جویی و عقلانیت: که به دنبال کنجکاوی میل به یادگیری، شناخت حقایق و جدا کردن حق از باطل است.
  2. زیبایی‌دوستی، که طالب شناخت زیبایی‌های مادی، رفتاری و معنوی و خلق آثار زیبا و زیبایی‌بینی و فضیلت دادن به آن در برابر زشتی است. حب الهی و اطاعت از اوامر کمال مطلق، علاقه به هنر و مقابله با زشتی‌ها از این میل و استعداد ناشی می‌شود.
  3. خداجویی و پرستش و کمال‌گرایی: که عبودیت وپرستش حقیقت مطلق ناشی از این گرایش‌ فطری است.
  4. گرایش به فضایل اخلاقی: میل به فضائل و ارزش‌های اخلاقی مانند عدالت و بیزاری از ظلم، بی‌عدالتی، نفاق و ... از این میل فطری سرچشمه می‌گیرد.

البته باید به تفاوت فطرت که مخصوص انسان است و جنبه روحی دارد یعنی تمایلات فطری وکشش‌های روحانی با غریزه که کشش‌های نفسانی است و مشترک بین انسان و حیوان است با دقت توجه نمود. زیرا این رویکرد ما را به سمت اصول یادگیری و نحوه ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی خاصی هدایت می‌کند.که می توان برای آشنایی بیشتر به توضیحات جدول شماره 1 مراجعه نمود وبه وجوه افتراق دیدگاه فطرت گرای توحیدی از حیث مولفه های اصلی آن با دیدگاه های دیگر یادگیری پی برد.وضمنا براساس سند برنامه درسی ملی(1390) اهم اصول یادگیری آن بدین قرار است:

  1. امر یادگیری امکان درک و  تفسیر پدیده‌ها،   وقایع، قوانین کلی حاکم بر هستی و روابط علت و معلولی یا وابستگی پدیده‌ها را در موقعیت‌های واقعی زندگی تدارک ببیند، به گونه‌ای که فاصله میان وضع موجود با وضع  مطلوب را در زندگی روزمره با بصیرت کاهش دهد.
  2.  یادگیری معنادار، تعاملی، فعال و خلاق را در عرصه روابط دانش‌آموز با خویشتن، خداوند، خلقت، حول محور رابطه با خداوند محقق کند.
  3. زمینه تحقق اهداف یادگیری در عناصر تعقل، ایمان، علم، عمل و اخلاق فراهم کند.
  4. انگیزه دانش‌آموزان را در تلاش مداوم برای یافتن پاسخ پرسش‌هایی که درباره پدیده‌ها، وقایع و روابط مطرح می‌کنند را از طریق کاوشگری و جستجوگری تقویت کنند.
  5. به حفظ توازن بین فرایند یادگیری و نتایج آن توجه داشته باشد.
  6. فرصت‌هایی را تدارک ببیند که شایستگی‌های کسب شده در فواصل زمانی توسط دانش‌آموز مرور و تصمیماتی برای تعدیل، بازنگری یا ادامه مسیر یادگیری توسط او اخذ شود.
  7. به دیدگاه‌ها، تجربه فردی، ارزش‌ها و باورهای دانش‌آموزان توجه داشته باشد.
  8. بر مبنای عدالت فرصت لازم را برای ایجاد محیطی عاطفی و معنوی، پیوند نظر و عمل، تلفیق دانش و تجربیات پیشین با یادگیری‌های جدید را به صورت یکپارچه و معنادار جهت تحقق ظرفیت‌های وجودی دانش‌آموزان و توسعه شایستگی‌ها فراهم کند.
  9. زمینه را برای کسب مهارت‌های یادگیری مادام‌العمر وخودراهبری در یادگیری برای دانش‌آموزان تدارک بیند.
  10. زمینه تولید علم از سوی دانش‌آموزان را از طریق مشارکت در مفهوم‌سازی فراهم کند.
  11. زمینه تعامل دانش‌آموز را با معلم، همسالان و انواع محیط‌های یادگیری فراهم کند.
  12. زمینه بهره‌گیری از فناوری‌های نوین آموزشی را فراهم نماید و استفاده از آن با نگاه تقویتی و تکمیلی یا توانمندسازی و نه نگاه جایگزینی و واگذاری دنبال شود.
  13. به مسئولیت خانواده، مدرسه ونقش جامعه دریادگیری توجه داشته باشد.
  14. به صورت جامع با بهره‌گیری از انواع روش‌ها و ابزارهای متناسب با سطح یادگیری، بتواند توانایی دانش‌آموزان را در بهره‌گیری از شایستگی‌های پایه از سوی دانش‌آموزان به صورت معنادار منعکس نماید.
  15. ارزشیابی باید موجب احساس یأس و اضطراب در دانش‌آموز  نشود و به صورت منعطف و به طور مستمر وجوه متفاوت یادگیری هر یک از دانش‌آموزان، فرایند دستیابی، و چگونگی مداخله به هنگام را منعکس نماید.
  16. فرصت‌هایی را با تاکید بر خودآگاهی، خودارزیابی و تصمیم‌گیری در خصوص چگونگی دستیابی به سطوح بالاتر شایستگی در هر یک از حوزه‌های یادگیری تدارک بیند.
  17. ارزشیابی در تمامی مراحل با توجه به حفظ شأن و کرامت انسانی یادگیرنده انجام می‌شود.
  18. فرایند ارزشیابی، مشارکتی تلقی شده و امکان مشارکت همسالان، ‌مربیان، اولیا در امر سنجش برای به تصویر کشیدن ظرفیت‌های وجودی/ وجوه متفاوت توانایی هر یک از دانش آموزان را فراهم کند.
  19. ارزشیابی به عنوان بخش جدایی‌ناپذیری از فرایند یاددهی- یادگیری تلقی شده و از نتایج آن جهت برنامه‌ریزی رشد حرفه‌ای معلمان و بهبود برنامه‌ درسی استفاده شود.
  20. ارزشیابی وجه رقابت‌زایی یا رقابت جویی را به حداقل برساند وبا تاکید پرورش حل مسئله زمینه شکوفایی دانش‌آموزان را فراهم کند.

در ادامه جدول شماره 2 برای آشنایی بیشتر، دیدگاه فطرت گرای توحیدی را از حیث ابعاد یادگیری ومقایسه آن با دیگر دیدگاه های یادگیری مورد مقایسه قرار داده است.

 

نتیجه گیری

توصیف، تحلیل و مقایسه مبانی، اصول و مفروضه های نظریه های یادگیری عینی گرا(رفتاری و شناختی)، ساختن گرا، با فطرت گرای توحیدی، در پژوهش حاضر این نتیجه را به دست می دهد که، برخلاف انتظار، نظریه های یادگیری عینی گرا و ساختن گرا به واقعیات جهان هستی، انسان، ارزش ها و جامعه، نگاه ناقص و محدودنگری دارند. به طوری که یادگیرنده منفعل، دریافت کننده صرف دانش، بدون انگیزه و تلاش، دارای حافظه طوطی وار و یاددهنده فردیست انتقال دهنده صرف دانش نظری و غیر منعطف و وفادار به کتاب درسی و موضوع محوری و نگاه منفعلانه و ماشینی به انسان و امتحان های نتیجه محور و به دور از نگاه تکلیف محور و فرآیندی، نظام نمره و انگیزه های بیرونی و مدرک گرایی از جمله مصادیق رویکرد عینی گرایی و ساختن گرایی است.که متاسفانه به وضوح در نظام آموزشی ما مشهود است . وبهترین راه برای تعلیم و تربیت انسان های مطلوب و شایسته انقلاب اسلامی، اجرای نظریه فطرت گرای توحیدی است.در واقع این رویکرد به معنای زمینه سازی لازم و مناسب جهت شکوفایی فطرت الهی انسان به منظور دستیابی  به مراتبی از نفس مطمئنه از طریق درک و اصلاح  و استفاده مطلوب از موقعیت در راستای تحقق تمدن نوین اسلامی است. این نظریه نگاه جامع و کاملی به انسان می نماید و رشد ابعاد جسمانی و روحانی او را مدنظر دارد.از مهم ترین مصادیق و چرخش های تحول آفرین این نظریه در نوع نگاه مجریان نظام آموزشی برای ایجاد شرایط یادگیری مطلوب میتوان به این مولفه ها از جمله، یادگیرنده باید فردی فعال، متفکر، کاوشگر، اهل انتخاب احسن، با نشاط، ارزش مدار، دارای هویت ملّی، مشارکت جو، تلاشگر، آزاد مسئولیت پذیر، خودپا و خودپالایشگر، و نگاه به یاددهنده به عنوان فردی که تسهیل کننده یادگیری، الگوی امین، خالق فرصت های تربیتی و آموزشی جذاب و متنوع و شایستگی مدار است و همینطور نسبت به محتوا، برنامه محور، یکپارچه و فرا رشته ای، کاربردی، تعاملی و پویا و نگاه به محیط، محلی امن، صمیمی، غنی، دارای فناوری های نو، متنوع و جذاب، دارای زمان منعطف و تعامل مستمر و مؤثر بین مدرسه، خانواده و جامعه برای کسب بهترین شایستگی های زندگی باشد، اشاره نمود.

 

 

 

جدول1- مقایسه سه دیدگاه یادگیری از حیث مولفه‌های اصلی آن

دیدگاه

تعریف و شاخص‌های دیدگاه

آرما ن دیدگاه

تلقی نسبت به یادگیرنده

تلقی نسبت به

فرایند یادگیری

تلقی نسبت به محیط یادگیری

تلقی نسبت به یاددهنده

تلقی نسبت به

ارزشیابی یادگیری

عینی گرا

گرایش

رفتاری

ایجاد رفتارهای مطلوب وکاستن از رفتارهای غیرمطلوب، تاکید بر آموزش قابلیت مدار، یادگیری بر مبنای آموزش برنامه‌ای، شکل‌دهی رفتار فراگیران، کنترل فشارهای روانی، یادگیری در حد تسلط و ایجاد قابلیت‌های خاص در نزد یادگیرندگان

اکتساب قابلیت‌های خاص در قلمروهای شناختی، عاطفی، روانی حرکتی، به وسیله فراگیران.

موجودی که می‌تواند در اکتساب قابلیت‌های گوناگون توفیق یابد. در یادگیری در حد تسلط انتظار این است که یادگیرندگان به بالاترین توانایی برسند.

شناسایی قابلیت‌های مطلوب، طراحی آموزش به منظور انتقال برنامه و دستیابی به هدف‌ها، ارزشیابی از طریق آزمون‌های مبتنی بر معیار

محیط یادگیری ساخت وبست   از پیش تعیین شده‌ای دارد و در بسیاری از موقعیت‌ها انفرادی است. محیط مشوق رشد است. برنامه‌ها به ابعاد کوچکتری تقسیم می‌شوند.

تعریف قابلیت‌ها و طراحی آموزشی به منظور رسیدن فراگیران  به سطح مطلوب قابلیت.

آزمون مبتنی بر معیار و طراحی آزمون مربوطه از طرف یاددهنده

عینی گرا

گرایش شناختی

تقویت مهارت‌های شناختی، ‌تاکیدبر مشاهده، ‌تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزش‌یابی و سایر مهارت‌های ذهنی، تاکید بر رویکرد حل مسئله به عنوان مهمترین مهارت.

پرورش مهارت‌های فکری مانند استنباط کردن، ‌تفکر نقاد، فرضیه‌سازی، ‌تفکر جانبی.

یادگیرنده اطلاعات را دست کاری می‌کند. یادگیرنده در جست و جوی معنا است.

اصالت مهارت‌های ذهنی، برداشت نسبت به فرایند آموزش برای رویکردهای مختلف متفاوت است.

محیط حاوی مواد و منابع آموزشی است که مشوق فرایندهای شناختی گوناگون است.

یاددهندگان باید به دقت تفکر کودکان را زیر نظر بگیرند. معلم باید به صورت انفرادی و در قالب گروه‌های کوچک با یادگیرنده کار کند.

فراگیرنده به ارزیابی نتیجه و نحوه ارائه آن در ارتباط با مسئله اصلی می‌پردازد.

 

 

ادامه جدول1- مقایسه سه دیدگاه یادگیری از حیث مولفه‌های اصلی آن

دیدگاه

تعریف و شاخص‌های دیدگاه

آرما ن دیدگاه

تلقی نسبت به یادگیرنده

تلقی نسبت به

فرایند یادگیری

تلقی نسبت به محیط یادگیری

تلقی نسبت به یاددهنده

تلقی نسبت به ارزشیابی یادگیری

ساختن گرا

تاکید بر تجربه اجتماعی وانتقال فرهنگی جامعه‌پذیر کردن فراگیران، بررسی نقادانه موضوعات اجتماعی، تاکید بر آموزش و پرورش شهروندی، اعتقاد به تغییرات اجتماعی، پیشتازی نظام آموزشی در رویارویی با مسائل اجتماعی.

تلفیق ارزش‌ها و نقش‌هایی که در یک فرهنگ خاص اهمیت دارند. یادگیرندگان باید خود را با انتظارات محیط آموزش و جامعه تطبیق دهند تا در جامعه کارکرد لازم را داشته باشند.

یادگیرنده در شرایط ایفای نقش انفعالی یعنی جذب و هضم ارزش‌ها و اطلاعاتی که به او عرضه می‌شود قرار دارد.

فرایند آموزش تحت کنترل یاددهنده است. روش‌های اصلی تدریس همان رویکردهای آموزش مستقیم هستند. در آموزش ارزش‌ها تکیه بر الگوبرداری فراگیران  و اصرار بر خویشتن است.

محیط شامل مواد و منابع آموزشی است که مشوق فرایندهای شناختی گوناگون است.

نظارت بر فرایند تفکر و‌کار با یادگیرندگان  به صورت انفرادی و گروهی، بررسی امور و تسهیل کننده شرایط و تشویق به استفاده از پرسش، مسئله و تفکر.

قرار داشتن فرایندها و مهارت‌ها در کانون ارزشیابی استفاده از مهارت‌های گوناگون برای حل آزمون‌ها.

فطرت‌گرایی توحیدی

زمینه‌سازی لازم جهت شکوفایی گرایش الهی فراگیران از طریق درک و اصلاح مداوم موقعیت آنان به منظور دستیابی برای حیات طیبه است(موقعیت و وضعیت مشخص، پویا و قابل درک وتغییری است که حاصل تعامل پیوسته فرد به منزله عنصری آگاه، آزاد و فعال با خداوند و گستره‌ای از جهان هستی(خود، طبیعت و جامعه) در محضر خداوند متعال است.

تربیت عقلی، ایمانی، علمی، عملی و اخلاقی یادگیرندگان به گونه‌ای که بتوانند موقعیت خود را نسبت به خود، خدا، دیگر انسان‌ها ونظام خلقت به درستی درک و توانایی اصلاح مستمر موقعیت فردی واجتماعی خویش را کسب نماید.

امانت الهی، دارای کرامت ذاتی، دارای فطرتی الهی، همواره در موقعیت توانایی انتخاب و تصمیم‌گیری،

-تابع به چون و چرا و مقهور محیط نیست.

- به لحاظ ذاتی نقش فعال دارد.

دارای قابلیت‌ها، ‌تجربیات، ظرفیت‌ها و توانایی‌های گوناگون است.

-فرایندی زمینه‌ساز برای ابراز گرایش‌های فطری، شناخت موقعیت یادگیرنده و اصلاح مداوم آن است.

-یادگیری حاصل تعامل خلاق، یادگیرنده با خود، خالق، افراد، ‌ اشیاء، ‌نمادها و محیط‌های متنوع یادگیری است.

- با بهره‌گیری از ظرفیت‌های نظام هستی، ‌محیطی امن، منعطف، پویا، برانگیزاننده و غنی را برای پاسخگویی به نیازها، علائق و ویژگی‌های یادگیرندگان تدارک می‌بیند.

- مجموعه‌ای نظام‌مند از فرصت‌ها و تجربیات یادگیری است که زمینه شکوفایی فطرت الهی وفعلیت یافتن عناصر و عرصه‌ها را به صورت پیوسته فراهم می‌آورد.

- ادامه‌دهنده راه انبیاء و ائمه اطهار(ع) و الگوی عملی برای فراگیران است.

- راهنما و راهبر فرایند یاددهی- یادگیری است.

- یادگیری مادام‌العمر پژوهشگر آموزشی و پرورشی است.

- با شناخت ظرفیت‌های وجودی فراگیران و با خلق فرصت‌های تربیتی و آموزشی زمینه درک و اصلاح مداوم موقعیت آنان را فراهم می‌سازد.

- برای خلق فرصت‌های تربیتی و آموزشی مسئولیت تطبیق، تدوین، اجرا و ارزشیابی برنامه‌های درسی و تربیتی در سطح کلاس را بر عهده دارد.

- به صورت مستمر تصویری روشن و همه جانبه را از موقعیت کنونی دانش‌آموز، فاصله او با موقعیت بعدی و چگونگی اصلاح آن متناسب با ظرفیت‌ها و نیازهای یادگیرنده ارائه می‌کند.

- زمینه انتخاب‌گری، خودراهبری و رشد مداوم یادگیرنده را با تاکید بر خودارزیابی فراهم می‌کند و بهره‌گیری از سایر روش‌ها را زمینه‌ساز تحقق آن می‌داند.

- کاستی‌های یادگیری را فرصتی برای بهبود موقعیت یاد گیرنده می‌داند.

 

 

جدول2- مقایسه سه دیدگاه یادگیری از حیث ابعاد یادگیری

ابعاد

عینی گرا (رفتاری)

عینی گرا(شناختی)

ساختن گرایی

فطرت‌گرایی توحیدی

نگاه به یادگیری چگونه است؟

برقراری رابطه بین محرک بیرونی و پاسخ درونی.

برقراری رابطه بیان ساختارهای شناختی درونی و محرک‌های بیرونی.

یادگیری نتیجه رابطه بین فرد و محیط بیرونی است.

فرایندی زمینه‌ساز برای ابراز گرایش‌های فطری، شناخت موقعیت یادگیرنده واصلاح مداوم آن.

مقصد و تجلیات یادگیری چیست؟

تحقق اهداف رفتاری(دانشی، مهارتی، نگرشی، ‌ ارزشی و حرفه‌ای).

ظرفیت‌سازی و کسب مهارت‌های فکری، یادگیری و رشد شناختی، هوشی و حافظه.

مشارکت کامل در جامعه عمل و جامعه‌پذیری، جمع‌گرا و بهره‌گیری از منابع.

کسب صلاحیت‌های عقلی، ‌ایمانی، علمی، عملی و اخلاقی فراگیران به گونه‌ای که بتوانند موقعیت خود را نسبت به خود، خدا، دیگران انسان‌ها و نظام خلقت به روش درک و توانایی اصلاح مستمر موقعیت فردی واجتماعی خویش را کسب نمایند.

فرایند یادگیری چگونه اتفاق می‌افتد؟

پس از ارائه محرک‌های محیطی و دریافت پاسخ مناسب(ارائه محرک‌های تغییر دهنده رفتار و تعمیم همسان‌سازی با ویژگی‌های مشابه).

از طریق فعالیت‌ ذهنی می‌باشد که شامل مواجهه به مسئله و ساخت اطلاعات می‌باشد و زمانی که فهم دانش‌ را در زمینه‌های مختلف به کار می‌گیرد.

تعامل با محیط‌های اجتماعی، فرهنگی و طبیعی و خلق معنا و کمک به شکل‌گیری وظایف صحیح پایدار در زمینه‌های مختلف.

توجه به نتیجه و فرایند، تلاش یادگیرنده ویاددهنده و تعامل خلاق، معنادار، هدفمند و فعال یادگیرنده با خود، خداوند، دیگران و محیط‌های مادی و معنوی.

کدام عوامل بر یادگیری موثرند؟

عامل محیطی و فراگیر

شیوه‌های رمزگذاری، ‌انتقال، تمرین کردن، ‌ ذخیره‌سازی و بازیابی اطلاعات افکار، باورها، نگرش‌ها و ارزش‌های فراگیر.

عامل محیطی و فراگیر

علائق فراگیر، جذابیت موضوع، توانایی یاددهنده و محیط‌های متنوع و جذاب، فعالیت فراگیر، الگو بودن معلم.

حافظه چه نقشی در یادگیری دارد؟

رفتارگرایی هیچ تاکیدی روی حافظه ندارد.

فراموشی: عدم استفاده از پاسخ در طول زمان.

ذخیره‌‌سازی اطلاعات به شکل سازماندهی شده و شیوه‌های معنادار.

فراموشی: ناتوانی بازیابی اطلاعات از حافظه.

همیشه به عنوان انباشته تاریخی ازتعاملات ساخته می‌شود.

بجای انتقال اطلاعات و حافظه‌محوری، کسب شایستگی‌های پایه با محوریت تفکر و تعقل و ایمان همراه با آگاهی.

 

 

ادامه جدول2- مقایسه سه دیدگاه یادگیری از حیث ابعاد یادگیری

ابعاد

عینی گرا(رفتاری)

عینی گرا(شناختی)

ساختن گرایی

فطرت‌گرایی توحیدی

بهترین نوع یادگیری که توسط نظریه تبیین می‌شود

تمیز، تعمیم، تداعی معانی، زنجیره کردن و ارائه پاسخ

شکل‌های پیچیده یادگیری(استدلال، حل مسئله و پردازش اطلاعات)

-بیشترین اثربخشی برای مرحله کسب دانش پیشرفته.

- نشان دهند چگونه دانش ساخته می‌شود.

- همکاری با دیگران براساس دیدگاه‌های چندگانه.

برآیند و تعامل معنادار عناصر پنج‌گانه(تعقل، ایمان، علم، عمل و اخلاق) با عرصه‌های چهارگانه(خود، خداوند، خلق و خلقت)

 

مهم ترین فرضیات و اصول یادگیری

- تاکید بر تولید پیامدهای قابل مشاهده و اندازه‌گیری در فراگیران

- سنجش آغازین از فراگیران به منظور این که آموزش از کجا شروع شود.

- از استعاره جعبه سیاه استفاده می‌شود. فراگیر جعبه سیاهی است که آنچه در درونش اتفاق می‌افتد ناشناخته است.

- تاکید بر مراحل اولیه یادگیری به منظور رسیدن به سطوح پیچیده عملکردی

- تاکید بر ارتباط بین متغیرهای محیطی و رفتار است.

- استفاده از تقویت‌کننده‌های موثر بر عملکرد

- اعتقاد بر این است که رفتارهای توسط هدف ها هدایت می‌شوند.

- استفاده از راهنما به منظور اطمینان از ارتباط محرک- پاسخ

- تاکید بر درگیری فعال فراگیر

-استفاده از تحلیل سلسله مراتبی اطلاعات برای تشخیص و نمایش ارتباطات پیش‌نیازی با محتوا.

- تاکید بر این است که فراگیر آنچه را به خاطر می‌سپارد، بازیابی و اطلاعات را در حافظه ذخیره می‌کند.

- تاکید ساختار، سازماندهی و ترتیب اطلاعات به منظور تسهیل پردازش بهینه اطلاعات.

-ایجاد محیط یادگیری که به فراگیران اجازه می‌دهد بین اطلاعات جدید و قدیم ارتباط معنادار برقرار نمایند.

- تاکید بر نظارت بر فراگیر و توانایی فراگیر برای دستکاری کردن و تغییر اطلاعات

- نیاز به اطلاعاتی که به شیوه‌های متفاوتی عرضه شود.

- اعتقاد دارند که معنا به افراد تحمیل می‌شود در صورتی که آن به صورت مستقل وجود دارد.

- اشاره‌ها مقدم بر رفتار هستند و شرایطی برای وقوع آنها فراهم کنند.

- حمایت از مهارت‌های حل مسئله که به فراگیران اجازه می‌دهد فراتر از اطلاعات عرضه شده حرکت کنند.

- سنجش بر مهارت‌های استفاده از دانش تاکید دارد.

-امکان درک و تفسیر پدیده‌ها، ‌وقایع در روابط را در موقعیت‌های واقعی زندگی تدارک ببیند.

- دیدگاه یادگیرندگان را به طور معنادار نسبت به ارتباط با خود، خداوند، دیگران و مخلوقات تحت تاثیر قرار دهند.

- ایجاد انگیزه از طریق روحیه پرسشگری وکاوشگری

- فرصت لازم برای پیوند نظر وعمل، تلفیق دانش و تجربیات

- امکان بهره‌مندی فزون تر از روش‌های فعال، خلاق و تعالی بخشی

- زمینه بهره‌گیری و تولید علم و فناوری

 

 

 

فهرست منابع:

  • حضرت آیت الله خامنه ای، سید علی.(16/2/94) . در دیدار معلمان و فرهنگیان.نرم افزار حدیث ولایت، موسسه پژوهشی فرهنگی انقلاب اسلامی.
  • حضرت آیت الله خامنه ای، سید علی .(14/2/87) .در جمع دانشجویان واساتید دانشگاه شیراز. نرم افزار حدیث ولایت، موسسه پژوهشی فرهنگی انقلاب اسلامی.
  • حضرت آیت الله خامنه ای، سید علی .(26/7/93) .در دیدار با اعضای شورای عالی انقلاب فرهنگی. نرم افزار حدیث ولایت، موسسه پژوهشی فرهنگی انقلاب اسلامی.
  • حضرت آیت الله خامنه ای، سید علی .(12/9/79) . در دیدار مسؤولان و کارگزاران نظام جمهورى اسلامى ایران. نرم افزار حدیث ولایت، موسسه پژوهشی فرهنگی انقلاب اسلامی.
  • حضرت آیت الله خامنه ای، سید علی .(9/11/68) .در دیدار مسئولان و کارگزاران نظام. نرم افزار حدیث ولایت، موسسه پژوهشی فرهنگی انقلاب اسلامی.
  • حضرت آیت الله خامنه ای، سید علی .(23/11/91) . در جلسه درس خارج فقه بعد از 22بهمن . نرم افزار حدیث ولایت، موسسه پژوهشی فرهنگی انقلاب اسلامی.
  • حضرت آیت الله خامنه ای، سید علی .(8/6/88) . در دیدار با اساتید دانشگاه. نرم افزار حدیث ولایت، موسسه پژوهشی فرهنگی انقلاب اسلامی.
  • حضرت آیت الله خامنه ای، سید علی .(29/9/68) . در دیدار با دانشگاهیان وطلاب حوزه های علمیه. نرم افزار حدیث ولایت، موسسه پژوهشی فرهنگی انقلاب اسلامی.
  • حضرت آیت الله خامنه ای، سید علی .(12/6/77) . در دیدار با دانش آموختگان دانشگاه تربیت مدرس. نرم افزار حدیث ولایت، موسسه پژوهشی فرهنگی انقلاب اسلامی.
  • حضرت آیت الله خامنه ای، سید علی .(15/5/82) . در دیدار مسئولان نظام. نرم افزار حدیث ولایت، موسسه پژوهشی فرهنگی انقلاب اسلامی.
  • حضرت آیت الله خامنه ای، سید علی .(1/1/78) .پیام نوروزی . نرم افزار حدیث ولایت، موسسه پژوهشی فرهنگی انقلاب اسلامی.
  • حضرت آیت الله خامنه ای، سید علی .(23/2/93) . دیدار هزاران نفر از اقشار مختلف مردم بویژه مردم استان ایلام. نرم افزار حدیث ولایت، موسسه پژوهشی فرهنگی انقلاب اسلامی.
  • حضرت آیت الله خامنه ای، سید علی .(1365) .بیانات در خطبه های نماز جمعه.بازیابی شده از سایت Khamenei.ir
  • حضرت امام خمینی، سید روح الله(1380 )، صحیفه نور، تهران، موسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی (ره)
  • علامه طباطبائی، سید محمد حسین(1382) .المیزان.جلد31 .دفتر انتشارات اسلامی.قم
  • مطهری، مرتضی(1375) . فطرت. چ ه‍ش‍ت‍م . قم، صدرا.ص 18
  • سیف، علی‌اکبر(1380). روانشناسی پرورشی(روانشناسی یادگیری و آموزش). تهران: موسسه انتشارات آگاه
  • شعبانی، حسن(1379). مهارت‌های آموزشی و پرورشی(روش‌ها و فنون تدریس). تهران: انتشارات سمت.
  • گانیه، آر. ام، بریگز، لسلی جی، و دیگر، والتر دبلیو(1374). اصول طراحی آموزشی. ترجمه علی‌آبادی، خدیجه. تهران: نشر دانا.
  • شین، سینیتا؛ ترجمه فردانش، هاشم (1374). راهبردها و فنون طراحی آموزشی. تهران: انتشارات سمت.
  • دیناروند، حسن(1390). طراحی آموزشی برای اثربخشی تدریس. تهران: انتشارات آییژ.
  • شورای عالی آموزش و پرورش(1390). مبانی نظری تحول بنیادین در نظام تعلیم و تربیت رسمی و عمومی جمهوری اسلامی ایران. تهران.
  •  سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی(1390). برنامه درسی ملی(نگاشت پنجم). تهران.
  • باقری، خسرو (1387 ).درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران.انتشارات علمی فرهنگی .
  • بهشتی، محمد (1378). مبانی تربیت در قرآن.تهران .پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی.
  • پاک سرشت، محمدجعفر(1380) .فلسفه آموزش وپرورش، مندرج در علوم تربیتی، ماهیت و قلمرو آن.تهران.انتشارات سمت.
  • علم الهدی، جمیله(1387). تبیین فلسفه تعلیم تربیت رسمی در اسلام .طرح تدوین سند ملّی آموزش و پرورش، کمیته مطالعات نظری
  • جوادی آملی(1390).تفسیر موضوعی قرآن کریم؛ فطرت در قرآن .چ دوازدهم . قم، اسراء . ص 26.
  • جوادی آملی(1386)، سرچشمة اندیشه.چ ششم. قم، اسراء. ص257.
  • جوادی آملی(1391 ).تفسیر موضوعی قرآن کریم؛ توحید در قرآن. چ دوازدهم. قم، اسراء، ج 19. ص 169.
  • مطهری، مرتضی(1384).مجموعه آثار.تهران.انتشارات صدرا .جلد3، ص385 و 183 و184.
  • حضرت آیت الله مصباح یزدی(1380 ).آموزش عقاید. چ پنجم. قم. موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی (ره)، ص44.
  • شاه آبادی(1387). رشحات البحار. ترجمه زاهد ویسی.چ دوم. تهران، پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی. صص315-316.

 

  • Andrews, D.H. and Goodson, L.A. (1995). A comparative analysis of models of instructional design. Englewood. Co, libraries unlimited, Inc.
  • Bruner, J. (1983). Child’s talk: learning to use language. New York: Norton.
  • Cob, P. (1994). Where is the mind? Constructivist and social cultural perspectives on mathematical development. Educational Researcher, 23(7), B-20.
  • Buffy, T.M. Janssen, D.H. (1992). Constructivism and the technology of instruction: A conversation. Hillsdale, Nj: Lawrence Elbaum Associates.
  • Fardanesh, H. (2006). A classification of constructive instructional Design models based on learning and Teaching Approaches Retrieved December, 7, 2008 from.
  • Jonassen, D.H. (1997). Instructional design models for well-structured and Ill- structured problem-solving learning outcomes. Educational Technology Research & Development, (45) 1, 65-94.
  • Lakoff, G. (1962). Women, Fire and dangerous Things. Chicago. University of Chicago press.
  • Lebow, D. (1993). Constructivist values for systems design: five principles toward a new mindset. Educational Technology Research and Development, 41, 4-16.
  • Mergel, B. (1998). Instructional Design and learning Theory. Retrieved December 16, 2009 from: www.usak. Ca/ education/ course work/ 802 papers/ Mergel/Brenda.
  • Tyler, R.W. (1949). Basic Principles of curriculum and Instruction. Chicago: The university of Chicago press.
  • Von Glasersfeld. (1989). Cognition, Construction of knowledge and teaching synthese,80, 121-140.
  • Von Glasersfeld, E. (1989). Constructivism in Education, Oxford: Pergamon Press, 162-163.
  • Vygotsky, L. (1992). Thought and Language. Cambridge, MA: M.I.T. Press (originally published in 1934).
  • Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. Cambridge NA: Harvard university press.
  • Wagner, E.D. (1990). Instructional design and development: contingency management for distance education. Oxford: Pergamon Press.

 

 

 استادیار و عضو هیئت علمی سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی / s_am_ravan@yahoo.com

 Lakoff

 Symbol-Manipulation

Objectives of Instructional Designer

 Abstract Symbols

 Knowledge

Anderson

Mergel

 Outputs

Criterion- Refernced

 Piaget

 Blumer

Kuhn

 Von Glasersfeld

 Vygotsky

Cobb

 Von Glasersfeld

 Constructivist Radical

10 Giambattista Vico

11 School of Though

12 Personal Constructivism

13 Social Constructivism

14 Social Cultural Constructivism

1 Bruner

2 Janassen

3 Piaget

4 Fosnot

5 Lebow

6 Wenger

7 Actual Development

8 Potential Development

9 Duffy

10Callahan

1 Evaluation in Constructivism

2 Free-Goal

3 Multiple evaluation

 Weekly Assignments

3 Team Projects

4 Students Presentations

5 Observations and Interviews with Students

سطح مقاله: 
علمی پژوهشی
امتیازی داده نشده

ارسال نظر

Image CAPTCHA