فرصت‌های یادگیری در مدارس دولتی برابر نیست

در بحث عدالت کیفی آموزش تقریباً در هر سه زمینۀ «زمان برابر برای آموزش»، «کیفیت معلم» و «کیفیت همسانان» شرایط خیلی مطلوبی در مدارس دولتی نداریم.

آنچه می‌خوانید گفت‌وگوی روزنامۀ فرهیختگان با دکتر رضوان حکیم‌زاده در باب عدالت آموزشی است:

شاید نقلی از تیتر «هم شکر و هم شکایت» روزنامۀ «فرهیختگان» به گوش‌تان خورده باشد یا آن را خوانده باشید. این تیتر و آن فضایی که برای انتخاب آن وجود داشت، می‌تواند به بسیاری از موضوعات و مباحث تعمیم داده شود. به هرحال با اتکا به همین پیش‌فرض، سراغ مسئله عدالت آموزشی رفتیم و با یکی از مسئولان عالی نظام آموزشی کشور به گفت‌وگو نشستیم. شاید اسم رضوان حکیم‌زاده، معاون ابتدایی وزارت آموزش‌وپرورش را شنیده باشید. خصوصاً این چند هفتۀ اخیر و بعد از برنامه تلویزیونی «زاویه» که در مناظره با ماهروزاده عضو شورای عالی آموزش‌وپرورش حاضر شده بود و در ارتباط با عدالت آموزشی سخنانی گفت. البته غرض گفت‌وگو با حکیم‌زاده این اتفاق اخیر نبوده، او مدت‌هاست به طرق مختلف و با بیانات گوناگون در ارتباط با مسئله عدالت آموزشی صحبت می‌کند و در عین حال از مسئولان عالی نظام آموزشی کشور و معاون وزیر آموزش‌وپرورش است. آن شکر و شکایتی که در ابتدا گفتیم، همین‌جاست و شکر از اینکه یک نفر در هرم بالایی نظام آموزشی کشور معتقد به عدالت آموزشی و حق آموزش برای همه مردم از همه طبقات آموزشی است و درباره آن واکنش‌های مختلفی نشان می‌دهد و از طرف دیگر هم شکایت از اینکه وقتی سخن از عدالت آموزشی و عدم توجه دولت به این مسئله می‌شود، امثال حکیم‌زاده و معاونان آموزش‌وپرورش و تصمیم‌گیران عالی این حوزه، خودشان هم باید پاسخگوی وضع موجود باشند.

بنابراین همان‌طور که از دغدغۀ عدالت در حوزه آموزش از سوی مدیران ارشد آموزشی کشور، هرچند قلیل و انگشت‌شمار خرسندیم و استقبال می‌کنیم، از عدم پاسخگویی و عدم نمود قابل‌توجه عدالت در آموزش هم نگران هستیم و به حد توان آن را نقد و با آن مقابله می‌کنیم. با این مقدمه گفت‌وگو با رضوان حکیم‌زاده، معاون ابتدایی وزارت آموزش‌وپرورش دولت دوازدهم؛ یکی از تندرو‌ترین دولت‌ها در حوزۀ خصوصی‌سازی آموزش‌وپرورش را آغاز کردیم.

عدالت آموزشی از دو منظر کمی و کیفی قابل بررسی است

خانم حکیم‌زاده شما به‌ عنوان معاون وزیر آموزش‌وپرورش و یکی از افراد با سابقه در نظام آموزشی کشور در یکی از تندرو‌ترین دولت‌ها در حوزه خصوصی‌سازی آموزش فعالیت می‌کنید و مسئولیت عالی دارید، فکر می‌کنم بتوانید تعریف خوبی از این عدالت آموزشی ارائه کنید، اگر موافقید در این‌باره کمی حرف بزنیم.

امیدوارم در این گفت‌وگو بتوانیم از منظرهای دیگری که قبلا درباره آن صحبت نکردم، به موضوع وارد شویم و تکرار حرف‌های گذشته نشود. به نظر من روی مفهوم‌شناسی عدالت آموزشی، باید بیشتر کار شود تا بتوانیم توافق ذهنی بیشتری داشته باشیم، آن چیزی که درباره عدالت صحبت می‌کنیم، چیست و شامل چه چیزهایی می‌شود و چه چیزهایی را شامل نمی‌شود. دربارۀ مفهوم‌شناسی عدالت آموزشی، مقولۀ عدالت آموزشی یک معنای کمی و یک معنای کیفی دارد. معنای کیفی دسترسی به آموزش است. این که هر کودکی صرف‌نظر از تمایزات فرهنگی، قومی، زبانی و مذهبی امکان درس خواندن و مدرسه رفتن داشته باشد. خوشبختانه در این زمینه دستاوردهای خوبی اتفاق افتاده است و در رابطه با بحث پیش‌دبستانی هم شاخص‌های عملکرد ما در استان‌های کم‌برخوردارتر، نشان می‌دهد، پوشش پیش‌دبستانی که کلید عدالت آموزشی است، بیشتر از استان‌های برخوردار است، اما مفهوم کیفی عدالت آموزشی شاید کمتر مورد توجه و عنایت قرار گرفته است و آن فرصت‌های برابر برای یادگرفتن است.

فرصت‌های برابر برای یادگرفتن در گرو کیفیت‌های عناصرهای مداخله‌گر در امر آموزش است که اگر یک نگاه سیستمی به قضیه داشته باشیم؛ این‌گونه طرح موضوع کنیم که اگر گام اول را درست برداشتیم و همه دسترسی به آموزش پیدا کردند (در معنای کمی عدالت آموزشی)، آیا این به این معناست که همه آدم‌ها به یک اندازه یا همه کودکان به یک اندازه امکان یادگرفتن هم دارند؟ (معنای کیفی عدالت آموزشی) یک موضوع به تفاوت‌های فردی افراد باز می‌گردد که این تفاوت‌های فردی خلقت خدادادی است و کسی نمی‌تواند آن‌ها را انکار کند، اما جدای از تفاوت‌های فردی کودکان، آیا موضوعات دیگری وجود دارد که سبب شود عده‌ای از کودکان، فرصت بهتری برای یادگیری داشته باشند و عده‌ای از کودکان فرصت کمتری برای یادگیری داشته باشند؟ به صورت خاص کیفیت عناصر دخیل در آموزش خصوصا کیفیت معلم، کیفیت فضای آموزشی، برنامه‌های درسی و زمان آموزش چهار عاملی هستند که به‌ شدت بر کیفیت فرصت یادگیری برابر اثر می‌گذارند و آن را تحت‌تاثیر قرار می‌دهند.

بحث زمان آموزش به این بر می‌گردد که هر دانش‌آموز قرار است زمان یادگیری و توجه اختصاصی معلم را با چند دانش‌آموز دیگر در کلاس تقسیم کند و به خاطر همین است که در مصوبه شورای عالی آموزش‌وپرورش، مصوبۀ سال 86، گفته شده تراکم استاندارد و مطلوب برای کلاس درس ابتدایی 20 نفر است. حداکثری که اجازه داده 26 نفر است. این به این معناست که اگر معلمی 20 شاگرد یا حداکثر 26 شاگرد داشته باشد، می‌توانیم از او انتظار داشته باشیم به اندازه کافی به اینها توجه کند، بازخورد بدهد و فرصت یادگیری برای آنها فراهم کند، اما زمانی که تراکم بالاتر می‌رود این عدالت مخدوش می‌شود، یعنی از زمان کودکی که در یک کلاس با تراکم بالاتر است، به نفع کودکی که در یک کلاس با تراکم کمتر حضور دارد، کم می‌شود و این برابری اینجا دچار مشکل می‌شود.

بسیاری از مسائل مربوط به عدالت آموزشی مورد غفلت قرار گرفته است

 

پس این مسئله می‌تواند یکی از مصادیق بروز بی‌عدالتی آموزشی در معنای کیفی آن باشد؛ درست است؟

بله. اگر از این منظر بخواهیم به عدالت آموزشی نگاه کنیم، تعداد زیادی از کودکان ما در حاشیۀ شهرها، در شهرهای پرجمعیت ما در مدارس دولتی و در کلاس‌های درسی حضور دارند که تراکم آن‌ها بالاتر از تراکم مطلوب و بالاتر از حداکثر تراکم است و این به این معناست که این‌ها فرصت‌های یادگیری کمتری دارند. بحث بعدی هم کیفیت معلمی است که سر کلاس حاضر می‌شود که این مسئله بسیار مهمی است. اگر ما معلمی را با رشته مرتبط، با گذراندن دوره کارآموزی (که بسیار مهم است و در سند تحول بنیادین به‌عنوان یک دوره تخصصی و بنیادین به آن توجه شده است) وارد پروسۀ آموزش کنیم، خیلی فرق دارد تا اینکه شخصی را صرفا با هر رشته‌ای بدون اینکه آموزشی دیده باشد، روانه کلاس درس کنیم و صرف اینکه کلاس درس برگزار می‌شود، بگوییم فرصت‌های یادگیری دانش‌آموزان برابر است، درست نیست، چراکه در هر دو شرایط یعنی شرایطی که یک معلم آموزش‌دیده حضور دارد و هم اینکه یک معلم بدون آموزش و آمادگی لازم است، کودکان این دو کلاس فرصت‌های یادگیری یکسانی ندارند، از تأکید بر فضا و تجهیزات و برنامه‌های درسی هم عبور می‌کنم، چون برنامه‌های درسی ما متمرکز است و ما یک برنامۀدرسی را برای همه کشور اجرا می‌کنیم. البته چالش وجود دارد، اما در عین حال کیفیت برنامه‌های درسی متمرکز است و مسئله قابل‌توجه در اینجا، کیفیت اجرای برنامۀدرسی است که به کیفیت معلم بستگی دارد و دقیقا اینجاست که شرایط برای همه یکسان نیست. تاثیر کیفیت همسانان در کلاس درس نکته‌ای است که کمتر مورد توجه بوده و مورد غفلت جدی واقع شده است، یعنی تصور اینکه یادگیری خوب چه زمانی اتفاق می‌افتد، بدون در نظر داشتن تأثیری که سرآمدها و بچه‌های باانگیزه‌تر در کلاس درس دارند، امری غیرممکن است.

اگر بچه‌های سرآمد و بچه‌هایی را که‌ انگیزه بیشتر و توانایی بیشتری از یک محیط نرمال و کلاس درس عادی دارند، حذف کنیم، آن چیزی که به جا می‌ماند، اوّلاً یک کلاس فاقد الگوهای رفتاری و تربیتی و تحصیلی برای یادگیری بیشتر است و ثانیاً اتفاقی که می‌افتد از جهت روان‌شناختی است و بسیار منفی و آن اینکه به معلمان و دانش‌آموزان می‌فهمانیم که شما آدم‌های باهوشی نبودید برای اینکه بتوانید این امکان را پیدا کنید تا شما را جدا کنند و آموزش دیگری به شما بدهند.

ما در بعد کیفی عدالت آموزشی خصوصاً در مدارس دولتی وضعیت مطلوبی نداریم

پس اجازه بدهید این سوال را از شما بپرسم که از نظر شما با این تعاریفی که ارائه دادید، ما در مؤلفههای عدالت آموزشی، حداقل در بعد کیفی وضعیت خوبی نداریم، درست است؟

بله. می‌خواهم بگویم درباره بحث عدالت کیفی آموزش تقریباً در هر سه زمینه، یعنی زمان برابر برای آموزش، بحث کیفیت معلم در امر آموزش و کیفیت همسانان در امر آموزش، ما متاسفانه شرایط خیلی مطلوبی در مدارس دولتی خود نداریم و این مسئله یادگرفتن را به‌طور کلی تحت‌تاثیر قرار می‌دهد. البته در معاونت ابتدایی روی مفهوم دیگری کار می‌کنیم که به نظر من بسیار مهم است و آن عدالت تربیتی است. به این زیاد توجه نشده است. کار وزارت آموزش‌وپرورش، هم آموزش و هم پرورش است، یعنی تربیت هم مقولۀ بسیار مهمی است. عدالت تربیتی ناظر به این است که یک کودک به‌عنوان انسان در مدرسه وقتی حضور دارد باید به اندازه کودکان دیگر شانس دیده‌شدن، شانس موردتوجه قرار گرفتن، شانس مورد احترام واقع شدن و گرفتن بازخوردهای مثبت را از بزرگسالان شامل مدیر، معلم، مربی و خانواده داشته باشد تا احساس ارزشمند بودن کند، فارغ از اینکه برای کدام طبقه اجتماعی است و چقدر باهوش است و چه پایگاه اقتصادی دارد. همۀ ما باید این باور را داشته باشیم که مسئول تربیت کردن همه کودکان هستیم، بنابراین اصل اولیه حفظ کرامت آنهاست و همه ما می‌دانیم کودکان برای ما بسیار مهم هستند. این مقوله عدالت تربیتی است که مفهوم را صورت‌بندی می‌کند و طوری کار می‌کند که بتوانیم این را به‌عنوان موضوع قابل‌توجه به حیطه آگاهی‌هایی که مربیان و دست‌اندرکاران تربیت در رابطه با بحث عدالت دارند، وارد کنیم.

این که کاری برای عدالت آموزشی صورت نمی‌گیرد به این معنی نیست که امکان تحقق عدالت وجود ندارد

شما در صحبت‌ها به مسئله هوش و طبقه اجتماعی و اقتصادی افراد خیلی جدی اشاره کردید. در این سه مؤلفهای هم که برای بعد کیفی عدالت آموزشی بیان کردید، گفتید مدارس دولتی ما اوضاع خوبی ندارند. وقتی اوضاع خوب نیست مدعی هستیم که اوضاع بهبود پیدا کند. اما شواهد موجود نشان می‌دهد، هیچ تلاشی برای بهبود اوضاع حداقل در مدارس دولتی نمی‌شود. یک برنامه مدون برای بهبود شرایط مدارس دولتی در کیفیت آموزش به چشم نمی‌خورد و برعکس هر روز شاهد این هستیم که بر تعداد و کیفیت مدارس غیردولتی و خاص افزوده می‌شود. این با سخنان شما در تناقض است. مضاف بر این از هر شخص و نهادی هم که انتظار پاسخگویی داریم، خودش به نقد وضعیت موجود می‌پردازد و انگار تقصیر مردم بوده که چنین شرایطی در آموزش ایجاد شده است.

بله. مثلا خانم حکیم‌زاده که مسئول ابتدایی است به جای اینکه کاری کند، اینجا می‌نشیند و همان‌ها را برای ما بازگو می‌کند. سعی می‌کردم خیلی مستقیم به شما نسبت ندهم، اما خب، واقعیت همین است. البته به نظر من شما به نسبت بقیه جای خوبی هستید و حداقل هم دغدغۀ عدالت را دارید و هم کارهایی انجام می‌دهید، اما این چیزی از پاسخگویی شما کم نمی‌کند. باقی مسئولان و صاحب‌نظران و صاحب‌منصبان این حوزه یا می‌گویند یا طوری رفتار می‌کنند که انگار این مسیر قابلیت تصحیح و بهبود ندارد. خودشان بی‌توجه به مسیر اصلی آموزش مسیر جدیدی ایجاد می‌کنند و می‌گویند آموزش مطلوب این است و اینجا و در مدرسه ما ثبت‌نام کنید. خب، وقتی این چیزها وجود دارد نمی‌توانیم امیدوار باشیم که مسیر آموزش کشور درست ‌شود و در مسیر عدالت آموزشی حرکت خواهیم کرد. متوجه می‌شوید منظورم چیست؟ می‌خواهم بگویم در مسیر عدالت آموزشی که نیستیم، مسئولان هم که به جای پاسخگویی بهبود وضعیت موجود خودشان دستی بر آتش مدرسه‌داری، آن هم از نوع خصوصی و پولی بردند و حتی بر بی‌عدالتی آموزشی دامن زدند، پس ما چطور باید انتظار ایجاد عدالت آموزشی را داشته باشیم؟

آن نکاتی که شما مطرح کردید ترجیحا از خود آن عزیزان بپرسید و من نمی‌توانم پاسخگو باشم، ولی از این زاویۀ نگاه من با شما متفاوت است که آیا می‌توانیم کاری انجام دهیم یا نمی‌توانیم؟ آیا باید کاری انجام دهیم یا نباید کاری انجام دهیم؟ خود شما نمونه خیلی خوبی هستید که در هیچ‌کدام از این مدارس نبودید و بهترین دانشگاه کشور با رتبۀ خوبی قبول شدید و تحصیلات خود را با موفقیت در کوتاه‌ترین زمان ممکن به پایان رساندید، این نشان می‌دهد اگر بخواهد اتفاق خوبی بیفتد، امکان این اتفاق خوب در مدارس دولتی ما وجود دارد.

به نظر من مهم‌ترین سرمایه مدارس دولتی ما، معلمان‌مان هستند و همین نیروی انسانی یکی از اصلی‌ترین مسائل در گسترش عدالت آموزشی است. خوشبختانه تعداد بسیار زیادی از آنها فارغ‌التحصیل دانشسراها و مراکز تربیت‌معلم هستند و آموزش‌های خیلی خوبی دیده‌اند. این بنیان خیلی خوب را در حوزۀ معلمان و نیروی انسانی شهید رجایی و شهید باهنر گذاشتند که آثار و برکات آن را تا امروز در مدارس می‌بینیم. نگرانی عمدۀ ما اما از این مسئله است که سنوات اینها 25 سال به بالاست و از چرخۀ آموزشی ما خارج شده‌اند و شاید ما نتوانسته‌ایم برنامه‌ریزی‌های درستی بکنیم که دچار این بحران کمبود نیروی انسانی در آموزش‌وپرورش شده‌ایم. اما در کل ما این‌طور مسئله را نمی‌بینیم. بعد از صحبت‌هایی که در حوزۀ عدالت آموزشی شد، خیلی‌ها به من گفتند وظیفۀ شما نیست که بیان مسئله کنید و شما بگویید راه‌حل برای مسئله چیست. خب اینکه ما بیان مسئله می‌کنیم به این معنی نیست که دنبال راه‌حل‌ها نمی‌گردیم. بیان مسئله را برای این داریم که به‌عنوان مثال آن‌هایی که آگاهی ندارند و از روی ناآگاهی برآوردهای غلطی از موضوعات موجود در نظام آموزشی دارند، مطلع و به قول معروف روشن شوند که اصل ماجرا چیست و گیر کار کجاست.

 

ابعاد وسیعی از مسئله عدالت آموزشی در اختیار ما نیست

خیلی زیرکانه از پاسخ دادن به مسئله اصلی شانه خالی کردید، اما شاید پاسخی برای آن وجود ندارد. به هرحال سراغ همین مسئله معلمان و کمبود معلم و نیروی انسانی و… و پیوند آن با مسئله عدالت آموزشی برویم. در این‌باره مگر قانون و اطلاعات و آماری وجود ندارد که مورد بررسی قرار گیرد و به جایی نرسیم که ناگهان برای امسال به گفته مسئولان بیش از 100 و گاهی 200 هزار نفر کمبود معلم داشته باشیم؟

کتابچۀ مصوبۀ شورای عالی آموزش‌وپرورش با امضای رئیس‌جمهور را ببینید. آنجا در مصوبۀ 886 که مربوط به این مسئله است، گفته نشده برای فهم تراکم دانش‌آموزان کلاس‌ها میانگین کل را بگیرید و این عدد 25 که اعلام می‌شود، اشتباه است. تراکم ما 25 نیست. تراکم ما خیلی بیشتر از این‌هاست، چون باید در سه سطح محاسبه شود. این را حتما باید بیان کنیم، چون خیلی‌ها خارج از آموزش‌وپرورش این را نمی‌دانند و امیدوار هستیم توجه جامعه و کسانی که تصمیم‌گیری می‌کنند به این خلأ‌هایی که در کیفیت اثرگذار است، جذب شود. کافی است به این مسئله که در قانون هم پیش‌بینی شده، توجه کنیم و همین مصوبه را اجرا کنیم، می‌بینیم تمهیدات لازم اندیشیده شده است.

آموزش‌وپرورش کاری که می‌توانست انجام داده است، اما برای اینکه این اتفاقات رخ ندهد و ما با مشکلات مختلف در بحث تراکم و تعداد معلمان مواجه نشویم، مصوباتی هم‌ اندیشیده شده ولی اجرا نشده است. پس واقعا با طرح موضوع دنبال این هستیم که بتوانیم توجه و تمرکز بیشتری روی موضوع بگذاریم و این به این معنی نیست که نباید و نمی‌خواهیم کاری کنیم یا نمی‌توانیم کاری کنیم. یک مثال برای شما بزنم، همین موضوع کیفیت‌بخشی فرآیندهای یادگیری در مدارس دولتی را ببینید. در این موضوع راهبران آموزشی را داریم؛ سه هزار نفر از متخصصان امور تربیتی در آموزش‌وپرورش را که جزء معلمان باتجربه و خوبی هستند. از طریق رزومه و آزمون‌هایی که گرفتیم، انتخاب کردیم، آموزش و برنامه دادیم که این‌ها وظیفه کیفیت‌بخشی به کلاس‌های چند پایه، روستایی و عشایری ما را برعهده داشته باشند و سرکشی کنند و اگر به علت کمبود معلم، سربازمعلم آنجا فرستادیم و او هم آموزش ندیده است، این معلم به او روش تدریس و مدیریت کلاس را آموزش دهد و بگوید که در مدارس چند پایه باید چطور تدریس کنند.

کار پژوهشی انجام دادیم و متوجه شدیم که اثربخشی این عزیزان چقدر زیاد بوده است. چقدر تکرار پایه در این کلاس‌ها کم شده است. سطح یادگیری افزایش یافته است. 30 هزار کودک بازمانده را راهبران ما به مدارس بازگرداندند. من می‌خواهم بگویم علی‌رغم همه نقدهایی که می‌شود به‌خصوص به معلمان چندپایه، اما باید بگویم آن‌ها معجزه انجام می‌دهند. دو هفته پیش در سیستان و بلوچستان از مناطق عشایری بازدید کردم، عکس‌ها و فیلم‌ها موجود است و می‌توانم در اختیار شما قرار بدهم، یک معلم در یک کلاس 16 نفره که 6 پایه دانش‌آموز در آن است و دو نوآموز پیش‌دبستانی دارد، درحال تدریس است. طوری با این بچه‌ها خواندن را کار کرده بود که وقتی کتاب فارسی کلاس بالاتر را به دانش‌آموز کلاس سوم دادم تا بخواند، خیلی زیبا و رسا می‌خواند و من آنجا شکوه معلمی را دیدم و واقعا احساس افتخار کردم که بار آموزش‌وپرورش ما روی دوش این عزیزان است. اما می‌دانید این معلم در چه شرایطی کار می‌کند؟ هر روز حدود 35 کیلومتر را در یک جاده خاکی رفت‌وآمد می‌کند، می‌رود و بر می‌گردد. جالب است که دو معلم دیگر که ماده 28 استخدام شدند، بعد از دوره کارورزی در همان روستا کار می‌کردند، این معلم وظیفه هدایت آن‌ها را هم برعهده دارد، با اینکه چیزی به او پرداخت نمی‌کنیم و ایشان می‌تواند تنها در کلاس خود کار کند، اما با آن‌ها هم کار می‌کند، برای اینکه تجارب خود را به آنها منتقل کند.

اگر قرار باشد برنامۀ کارکردها و اعمال خود را ارائه کنیم و بگوییم که در این مدت چه کار کرده‌ایم، حتما حرف‌هایی برای گفتن داریم، اما مسئله عدالت آموزشی ابعاد وسیعی دارد که بخش قابل‌توجهی از آن در اختیار ما نیست. ما مسئول افزایش تراکم کلاس‌ها نیستیم و نگفتیم دانش‌آموزان در کلاس 46 نفره درس بخوانند یا این‌طور نیست تعدادی معلم و تعدادی کلاس داشته باشیم، اما اصرار داشته باشیم که این بچه‌ها 46 نفر در یک کلاس باشند. سازمان امور اداری و استخدامی باید نگرش خود را اصلاح و مبنای محاسبه غلط خود را درست کند. میانگین 25 نفر تراکم میانگین کل است و باید این میانگین را کنار بگذارند و این اعداد را به دقت برآورد کنند، آن‌موقع مجوزهایی که برای جذب نیرو داده خواهد شد، متفاوت می‌شود و بخش اعظمی از مشکلاتی که الان داریم، حل خواهد شد.

الان بسیاری از دانشجویان علوم تربیتی دانشگاه‌های خوب کشور هستند که آمادگی دارند کار کنند و متاسفانه به دلیل سیاستگذاری غلط از به‌کارگیری این‌ها محروم هستیم. به نظر من مجلس در این زمینه می‌تواند مسئولانه‌تر وارد شود، هرچند به‌شدت موافق هستیم دوستانی که به‌کار گرفته شده‌اند و عزیزانی که چند سال زحمت کشیده‌اند، حتما تعیین‌تکلیف شوند، ولی اصرار بر به‌کارگیری نیروهای غیرمتخصص با رشته‌های متفاوت در دوره ابتدایی برای اینکه صرفا مشکل استخدام آن‌ها حل شود، کمکی به حل مشکل کیفیت نکرده، بلکه این را پیچیده‌تر خواهد کرد.

بنابراین ما مجبور هستیم مرتب بگوییم چه چیزی روی کیفیت اثرگذار است و کیفیت معلم بسیار مهم و در گرو این است که آموزش مرتبط دیده باشد و ابعاد مسئله را باز کند تا همه کسانی که دست‌اندرکار هستند، آن کارهایی که می‌توانند، انجام دهند و ما هم وظیفه داریم انجام دهیم. یک‌سری از کارها و اقدامات ما آگاه کردن کسانی است که دست‌اندرکار هستند و پیگیری‌های اداری است که باید انجام دهیم و انجام هم می‌شود. سابقۀ همۀ مکاتبات وجود دارد. اجرای مصوبه 911 شورای‌عالی آموزش‌وپرورش یکی از کارهایی است که باید انجام شود، اما هنوز محقق نشده، به دلیل اینکه باید پشتیبانی‌هایی برای این کار انجام می‌گرفت و نگرفت. ما قطعا مسئول یادگیری همه بچه‌ها هستیم و واقعاً باید بتوانیم با شواهد مشخص نشان دهیم آمادگی‌های خواندن و نوشتن و حساب کردن بچه‌ها که سه مهارت اصلی هستند، در چه سطحی است و مسئولیت ما این است که این را ارتقا ببخشیم. برای تقویت مهارت‌های خواندن و به‌خصوص زبان فارسی اقداماتی را انجام داده‌ایم. همکاران ما شبانه‌روزی کار می‌کنند تا آن چیزی که در اختیارشان هست، انجام دهند، آنچه در اختیار ما نیست امیدوار هستیم دیگرانی که اختیار دارند، انجام دهند.

شرایط فعلی آموزش‌وپرورش و کمبود معلم و… قابل پیش‌بینی بود، اما نمی‌دانم چرا کاری برای آن صورت نگرفت

توضیحاتی را در ارتباط با مسئله کمبود معلم و… دادید و وضعیت فعلی را هم قابل پیش‌بینی دانستید. حتی گفتید با یک تغییر رویکرد حد اعظمی از مشکلات موجود در ماجرای کمبود معلم حل خواهد شد. قائل به آموزش تخصصی و مهارت‌آموزی به معلمان هم هستید. اما نکته‌ای که وجود دارد این است که به دلایل مختلفی وضعیت فعلی پیش‌ آمده و ما با کمبود شدید معلم در آینده روبه‌رو هستیم. برای بهبود وضعیت نیروی انسانی هم سال 91 دانشگاه فرهنگیان تأسیس شد تا کمبودها را پوشش دهد. اما خیلی‌زود در مسیر حرکت این دانشگاه انحراف پیش آمد و حالا نتایج آن را مشاهده می‌کنیم. وقتی همه‌چیز قابل پیش‌بینی بود، چطور می‌شود حالا و در دقیقه 90 و در شرایط بحرانی و با دست خالی به جنگ مسئله مهم کمبود معلم برویم؟ چرا به جای تربیت نیرو در دانشگاه فرهنگیان و … سراغ خرید خدمتی‌ها و ماده بیست و هشتی‌ها رفتیم؟ اجازه بدهید این را هم در پازل میل به‌خصوصی‌سازی آموزش، توسط دولت قرار دهیم و ادعا کنیم که دولت برای کم کردن هزینه‌ها در جهت تضعیف دانشگاه فرهنگیان گام برداشته تا چهار سال برای نیروی متخصص هزینه نکند. در این‌باره به ما توضیح می‌دهید؟

من نه رئیس مرکز نیروی انسانی و نه رئیس دانشگاه فرهنگیان هستم. در این شرایط من را در مقام پاسخگویی نشانده‌اید و می‌گویید پاسخگوی جهت‌گیری‌های قبلی و جدید دانشگاه فرهنگیان باشم و هم پاسخگوی مشکل اصلی. من نمی‌خواهم هیچ بازخوردی نسبت به نکاتی که شما بیان کردید، داشته باشم، چون واقعا مسئولیت من نیست و درست نیست من در مقام پاسخگویی چیزی باشم که هیچ مسئولیتی در آن نداشته‌ام. اعتقاد دارم تمام بزرگوارانی که در طول زمان مسئولیت داشتند، نیت خیری داشتند، هرچند رویکردها با هم متفاوت بوده است، اما من سال 58 یا 59 گزارش شهید باهنر را می‌دیدم که ایشان وزیر آموزش‌وپرورش بودند و درباره چالش‌های کابینه صحبت می‌کردند. هر وزیری صحبت می‌کرد، مسئله‌ای که ایشان عنوان کردند، همین کمبود معلم بود. همان چالشی که امروز دربارۀ آن صحبت می‌کنیم. از سال 58 همواره این چالش بوده است.

من فراتر از جریانی می‌روم که شما آن را برش زدید و بیان کردید. من می‌خواهم بگویم این مسئله قدیمی‌تر از این حرف‌هاست. در یک کشور درحال استقرار، روندها به طور معمول، قابل پیش‌بینی هستند. روندهای جمعیت‌شناسی همان طور که شما بیان کردید، قابل پیش‌بینی و برنامه‌ریزی است. زمانی که فناوری‌های ارتباطات و اطلاعات گسترش پیدا کرد، ثبت کردن اطلاعات استخدامی و سنوات همه امر آسانی شد. بنابراین در یک شرایط درحال استقرار اینکه می‌توانیم خیلی راحت بگوییم چه تعداد دانش‌آموز داریم و باید چه تعداد معلم داشته باشیم، نیاز به برنامه‌ریزی آموزشی دارد. برنامه‌ریزی آموزشی یکی از شاخه‌های علم تعلیم و تربیت است، فرمول‌های خاص خود را دارد، داده‌ها را در فرمول می‌گذارند و برآورد فضا، تجهیزات، معلم و همه عناصر مورد نیاز در بحث مدرسه را به شما بیان می‌کند و شما می‌توانید روی این برنامه‌ریزی کنید. این که چرا این اتفاق نیفتاده، باید واکاوی شود، چون ما یک کشور درحال استقرار بودیم، حداقل در زمان جنگ هم، فقط یک قسمتی از کشور ما تغییرات جمعیتی داشته و جابه‌جایی وجود داشته است و بقیه کشور جابه‌جایی نداشتیم، بنابراین چون این استقرار وجود داشته، پیش‌بینی این چیزهایی که گفتم براساس علم برنامه‌ریزی آموزشی، کار دشواری نبوده و برای خودم هم جای سوال است و به مسئولان سابق نیروی انسانی وزارتخانه هم بارها گفته‌ام و نمی‌فهمم حداقل آن چند واحدی که در دانشگاه در این زمینه گذرانده‌ایم، خیلی‌راحت به ما می‌گفت می‌توان این برآوردها را داشت و این برنامه‌ریزی‌ها را کرد.

 

اما درباره روش درست تربیت معلم باید بگویم که ما تجربۀ خیلی خوبی از گذشته داریم که همان دانشسراهای تربیت معلم و مراکز تربیت معلم است. حتی دانشسرای عشایری داشتیم. در گذشته به این فکر کرده بودند کسی بخواهد معلم عشایر شود، باید از بوم عشایری باشد و آن‌ها را بشناسد و از جنس آن‌ها باشد و بتواند آن‌ها را درک کند و با آن‌ها ارتباط برقرار کند. دانشسراهایی را در شهرهای کوچک داشتیم که از همان روستاها معلمان را آموزش می‌دادند و بچه‌های همان روستا بودند.

من در روستایی که درس خواندم همه معلم‌هایم فارغ‌التحصیل دانشسراهایی بودند که در نطنز درس خوانده بودند و ما را می‌شناختند و آموزش‌های خوبی دیده بودند. الان که به گذشته برمی‌گردم می‌بینم چقدر از اسلوب روانشناسی تربیتی که بیان می‌کنیم، آن‌ها هم رعایت می‌کردند. این تجارب خیلی خوب بود و اینکه چرا ما از آن استفاده نکردیم؟ چرا این‌ها را از بین بردیم؟ چرا امروز دانشسرای عشایری نداریم، برای ما هم جای سوال دارد. البته بعد از مدت‌ها در سال 93 در اساسنامۀ مدارس عشایری تصویب شد که باید سهمیۀ خاص برای فرهنگیان در دانشگاه شهید رجایی و دانشگاه فرهنگیان برای بچه‌های عشایر گذاشته شود که این مسئله هم تا امروز که با شما صحبت می‌کنم، تحقق پیدا نکرده است. اگر دانش‌آموز عشایری را که دیپلم گرفته است در دانشسرای عشایری آموزش بدهیم، ایل خود و مردم خود را می‌شناسد و عرق و وابستگی دارد و در قیاس با یک سربازمعلمی که هیچ شناختی از منطقه نداشته باشد، این مردم را نشناسد و زبان آن‌ها را نداند و فرهنگ آن‌ها را درک نکند و… بازدهی بیشتری خواهد داشت. من نه می‌توانم این معلم را ملامت کنم و نه کودکی را که نمی‌تواند با این معلم ارتباط برقرار کند. این تجارب گذشته است و به نظر من از تجربه‌های گذشته استفاده نکرده‌ایم.

تأسیس دانشگاه فرهنگیان هم از نظر من قدری شتاب‌زده انجام شد. دانشگاه تعریف خاص خود و استانداردهای خاص خود را دارد، دانشگاه به جز تخت و به جز کلاس و صندلی نیاز به استاد هم دارد و این یک معیار علمی است. شما نمی‌توانید بدون اینکه هیئت‌علمی موردنیاز را داشته باشید، دورۀ کارشناسی و دوره‌های تحصیلات تکمیلی تعریف کنید.

آن چیزی که من نقد جدی به آن داشتم و دارم و درباره آن هم صحبت کرده‌ام، این بود که دانشگاه فرهنگیان یک مأموریت اصلی داشت و آن تربیت معلم برای مدارس کشور خصوصاً با تأکید بر دورۀ ابتدایی بود، چون دانشگاه شهید رجایی را داشتیم که رشته‌های علوم پایه و هنرستانی را داشت و دانشگاه فرهنگیان با این مأموریت اصلی به جای اینکه این ظرفیت را در کار آماده کردن و تعلیم معلمان برای پایه ابتدایی قرار دهد، سراغ دوره‌های تحصیلات تکمیلی رفت؛ دوره‌های کارشناسی‌ارشد و دکتری.

من یکی از مخالفان جدی این ماجرا بودم و گفتم مأموریت این را ندارید که دانشجوی دکتری بگیرید و هیئت‌علمی نباید تربیت کنید. مأموریت شما این است که معلم تربیت کنید، آن هم با محوریت مقطع ابتدایی، اما این دانشگاه در شبیه‌سازی خود به دانشگاه‌های دیگر طبیعتا به بیراهه رفت، چرا که امتیاز و ارتقای دانشگاهی که باید آموزگار تربیت کند، نباید منوط به تعداد چاپ مقاله باشد. وقتی نظام ارتقا را شبیه یک دانشگاهی که مأموریت‌‌گرا نیست، تعریف می‌کنید، مسیرها را منحرف می‌کنید و به سمتی می‌برید که این استاد به جای اینکه از کارورزی دانشجو معلم امتیاز بگیرد و از این احساس خوبی داشته باشد که 50 معلم و آموزگار برای مناطق محروم ما تربیت کرده، بگوید من چهار دانشجوی دکتری داشته باشم و پنج مقاله بنویسم و فرم ارتقای خود را پر کنم. این باید قطعا اصلاح شود و در نظری که از ما خواستند در معاونت آموزشی این را مکتوب دادم و قبلاً هم بیان کرده‌ام.

نکتۀ دیگری که می‌خواهم بگویم و در ارتباط با آن مکاتبه‌ای با وزیر هم داشته‌ام این بود که برآورد کردم چه تعداد نیرو از آموزش‌وپرورش خارج می‌شود و چه تعداد ظرفیت دانشگاه فرهنگیان داریم و چه باید انجام دهیم. ما دچار یک دوگانه ساختگی شدیم که مبنای خیلی درستی نداشت و این دوگانۀ ساختگی این بود که گفتیم دانشگاه فرهنگیان منحصراً مسئول این کار باشد و از همه ظرفیت‌هایی که دانشگاه‌های دیگر داشتند، غفلت کردیم. یکی از ظرفیت‌هایی که از آن غفلت کردیم، دانشگاه علوم‌تربیتی است. کار رشتۀ علوم‌ تربیتی در آموزش‌وپرورش است و می‌شد با توجه به کمبودی که داشتیم از ظرفیت آن‌ها استفاده کنیم و با ما برنامۀ مشترک داشته باشند. من که در دانشگاه تهران رشتۀ علوم‌ تربیتی تدریس می‌کنم و از بیت‌المال مملکت حقوق به من داده می‌شود و امکانات به دانشکده من داده می‌شود، اگر این دانشجویان به‌کار گرفته نشوند، این هدررفت منابع کشور است.

اگر این دانشجو را کنار بگذاریم و بگوییم شما را قبول نداریم، به جای آن برای آموزش از نهضت سوادآموزی و سربازمعلم‌ها استفاده می‌کنیم. دوگانه‌ای که نوع نگاه به مسئله تربیت معلم ایجاد کرد این بود که لزوما کسانی که دانشگاه فرهنگیان می‌روند، خیلی خوب و آماده هستند و بقیه کسانی که در بقیه دانشگاه‌ها هستند، مطلوبیت لازم را ندارند. آیا این واقعاً  بهتر است؟ شاید خیلی راحت‌تر بود به جای اینکه دانشگاه فرهنگیان را درگیر کنیم که این دوره‌ها را برگزار کند، ظرفیت اصلی آن را برای تربیت آموزگار در دورۀ ابتدایی می‌گذاشتیم و در این مسیر از ظرفیت دانشکدۀ علوم‌ تربیتی هم استفاده می‌کردیم تا برنامه‌های مشترک با هم برگزار ‌کنند.

این پیشنهاد را الان هم داریم، یک سال می‌توانستند این دانشجویان در دانشگاه فرهنگیان مهارت‌های معلمی بیاموزند. این چهار سالی که در دانشگاه‌های تهران، شهید بهشتی، شاهد، علامه و… برای دانشجویان علوم‌تربیتی و دانشجویانی که رشته‌های زیست و علوم و فیزیک و شیمی می‌خوانند و در دانشگاه‌های خوب با اساتید خوب کشور تحصیل می‌کردند، هزینه شد تا یک دورۀ چهار ساله را بگذرانند، یک سال هم به دانشگاه فرهنگیان می‌رفتند و دوره‌های کارورزی و معلمی و دوره‌های معارف را می‌گذراندند و بعد از گزینش این‌ها وارد مدارس می‌شدند. هنوز هم من راه‌حل را همین می‌بینم، یعنی به نظر من استفاده نکردن از ظرفیت سایر دانشگاه‌ها و به جای آن استفاده کردن از آموزش‌یاران نهضت سواد‌آموزی هم غفلت از کیفیت و هم هدررفت منابع کشور است که واقعاً امر بسیار مهمی است.

اتفاقی که در پروسه تربیت معلم رخ می‌دهد اصلا خوشایند نیست

با این تفاسیر اگر مسیر دانشگاه فرهنگیان اصلاح می‌شد یا حتی بشود، بخشی از مشکلات حل خواهد شد. اما عزمی برای این هم نمی‌بینیم، شما هم می‌گویید این راهکار‌ها را پیشنهاد می‌دهید، اما خروجی چیز دندان‌گیری نبوده است و همچنان با مسئله کمبود معلم به صورت جدی مواجهیم. کمی بیشتر توضیح بدهید.

الان در دورۀ کارشناسی برنامه‌ریزی درسی دانشگاه تهران دانشجویانی دارم که یکی از آن‌ها دوره لیسانس دانشگاه فرهنگیان بوده و چند دانشجوی لیسانس خودمان هستند و بچه‌های خیلی متعهدی هم هستند. جالب است که آن یک نفر استخدام است و باقی دانشجویان چون کارشناسی را فرهنگیان نبودند، استخدام نیستند. این‌ها می‌گویند چرا ما استخدام نمی‌شویم؟ با اینکه با رتبه‌های خیلی خوبی آمده‌اند، حداقل شما از جهت کیفیت هیئت‌علمی و منابعی که دانشگاه علامه و شهید بهشتی دارند می‌بینید که این اتفاق حس بد و دوگانه‌ای بین دانشجویان ایجاد می‌کند که چرا آن دانشجو استخدام شده است و ما نشدیم. این دانشجو هم می‌توانست گزینش شود و یک سال دوره برود. به هر صورت اتفاقی که رخ می‌دهد اصلاً خوشایند نیست، خیلی دلم می‌سوزد که چرا دانشجوی من با رتبه خیلی خوب چهار سال آموزش دیده و بیکار است و برای مدرسه خودم مجبورم آموزش‌یار نهضت سوادآموزی 45 ساله را که به بزرگسالان درس داده به کلاس اول بفرستم.

برنامه فعلی نخبه‌پروری ما منتج به خروج نخبه‌ها از کشور می‌شود

از ماجرای تربیت معلم عبور کنیم و به مسئله تفکیک و تنوع مدارس برسیم. در ابتدای صحبت‌ها به مسئله هوش اشاره کردید که برخی به دلایل ذاتی از برخی دیگر باهوش‌ترند. البته از شما می‌خواهم در ادامه در ارتباط با این مسئله هوش هم توضیح مبسوط‌تری بدهید. اما سوای آن ذیل همین ماجرای باهوش بودن تعدادی از دانش‌آموزان شاهد، تفکیک مدارس و ایجاد مدارس جدید بوده‌ایم. اخیراً طرحی هم در مجلس ارائه شد برای حذف تنوع مدارس که شورای نگهبان فعلا با آن مخالفت کرده است. با این تفاسیر مسئله‌‌ای که اینجا وجود دارد و سوال من از شماست این است که اساساً وجود تنوع تا چه حد و میزانی پذیرفتنی و قابل دفاع است (البته نظر شخصی من این است که تنوع تحت هیچ شرایطی عادلانه نیست) و درصورت حذف این تنوع چگونه این گره را برطرف می‌کنید و این تضمین را می‌دهید که دانش‌آموزان توانمند مدارس دولتی که حالا در مدارس سمپاد، شاهد و… تحصیل می‌کنند به سمت مدارس غیردولتی نروند و قید مدارس دولتی را نزنند؟

ابتدا به این شبهه پاسخ بدهم که برخی می‌گویند در جریان حذف تنوع مدارس چرا باید مدارسی مثل مدارس عشایری حذف شود؟ کسی نمی‌گوید این‌ها حذف شود. این‌ها مدارس دولتی هستند و ارتباطی با آن مدارس مدنظر ما ندارند. در ارتباط با سوال و البته دغدغۀ شما پیرو این مسئله که با حذف سمپاد، شاهد و… دانش‌آموزان توانمند این مدارس به جای مدارس دولتی به مدارس غیردولتی می‌روند هم باید بگویم چرا این اتفاق می‌افتد؟ چون پولدار هستند؟

درواقع منظور من کیفیت آموزشی مطلوب است. به هرحال مدارس سمپاد، شاهد، نمونه دولتی و… کیفیت مطلوبی را در آموزش ارائه می‌کنند و علی‌رغم دریافت پول همچنان می‌توان به آن‌ها گفت مدارس دولتی یا حداقل نیمه‌دولتی، اما کیفیت مدارس دولتی کشور خارج از دایرۀ این مدارس کیفیت آموزشی مطلوبی ندارند و اصلاً اساس این جداسازی هم، همین بوده است. آن‌وقت می‌توانیم انتظار داشته باشیم آن‌ها قید کیفیت را بزنند و به مدارس غیردولتی نروند؟

اگر کسی پولدار نباشد نمی‌تواند به آن مدارس (مدارس غیردولتی) برود. این از نظر من یک تناقض است.

نه، تناقض نیست. در جامعه‌ای که خانواده‌ها وسایل خانه خودشان را می‌فروشند تا فرزندشان در مدرسۀ خوب و با یک کیفیت آموزشی مطلوب تحصیل کند، این اتفاق بعیدی نیست که بعد از حذف مدارسی مثل سمپاد، آن‌ها قید مدارس دولتی را بزنند و به سمت غیردولتی‌ها سرازیر شوند.

یک نکتۀ مهم وجود دارد و آن این است که انسان‌ها با تفاوت‌های فردی خلق می‌شوند و استعدادهای اشخاص از دو حیث با هم متفاوت است. یکی از آن‌ها هوش است، البته نه‌فقط هوش شناختی چراکه ما انواع هوش داریم و ممکن است انواع آدم‌های باهوش را داشته باشیم که در رشته‌های مختلف هستند و تاریخ هم این را نشان داده است.

فرض کنید یک نابغۀ نقاشی داریم که داوینچی است و یک نابغۀ موسیقی که موتزارت می‌شود و نوابغ ورزشی که مارادونا و پله می‌شوند. در همه رشته‌ها و شاخه‌ها این چنین است. اگر شما پله را وادار می‌کردید نقاشی بکشد چیزی از آن درنمی‌آمد و اگر فرد دیگری را وادار می‌کردید پزشکی بخواند اتفاق خاصی رخ نمی‌داد.

اول اینکه دانش‌آموزان استعدادهای متنوعی دارند و این استعدادها باید به رسمیت شناخته و هدایت شود و متناسب با آن رشته‌های متناسب را بخوانند و شغل‌ها و کارهایی را انجام دهند که استعدادش را دارند و دوست دارند و البته زمینه آن را دارند. این یک بحث است اما در عین حال بحث استعداد برتر را داریم یعنی میزان یادگیری و سرعت پردازش و یادگیری برخی اشخاص در هر نوع از این هوش‌ها به طرز معناداری متفاوت است. این هم امری علمی است و به هر صورت در بین آدم‌ها، یک عده ممکن است سرعت پردازش کمتر و قدرت یادگیری کمتری داشته باشند که تحت عنوان دیرآموزان از آن‌ها یاد می‌کنیم و یک عده از دانش‌آموزان سرآمد هستند و در مقایسه با همسالان خود وضعیت بهتری دارند (البته بدون مداخله و دوپینگ یعنی بدون اینکه با آنها تمرین کنید.) تیزهوش اساساً کسی است که طرح مسئله می‌کند، نه اینکه در آزمون چند مسئله را حل کند و شما برچسب تیزهوش به او بزنید. پس اولاً باید تعاریف خود را درست کنیم یعنی در رابطه با معنایی که برای تیزهوشی و سرآمدی داریم دقت کنیم و به اتفاق نظر برسیم.

نکتۀ بعدی این است که قطعاً تفاوت‌های فردی وجود دارد و باید حتماً به این تفاوت‌ها در فراهم کردن فرصت یادگیری توجه کنیم. فرض کنید یک کودک دیرآموز با یک کودک سرآمد با یک کودک عادی قدرت یادگیری متفاوتی دارند و ما باید به این تفاوت‌ها توجه کنیم و به این خاطر است که کتاب‌های خوب روش تدریس در دنیا و کتاب‌های روانشناسی تربیتی و علوم تربیتی و طراحی آموزشی کار می‌شود. من الان فایل‌های متعددی دارم از برنامه‌هایی که سایر کشورها چطور به این سه دسته توجه می‌کنند؛ خصوصا به کودکانی که سرآمد هستند. کودکان تیزهوش و سرآمدها سرمایه جامعه هستند. البته اینکه می‌گوییم به این معنی نیست که بقیه اشخاص سرمایه نیستند، یک جامعۀ انسانی متعادل همه آدم‌ها را سرمایه می‌داند و این‌طور نمی‌توان ارزش‌گذاری کرد که بگوییم عده‌ای سرمایه هستند و بقیه نیستند، در هر حال این استعدادهای برتر، سرمایه‌های جامعه هستند و عقل و منطق اقتضا می‌کند به آن‌ها توجه کافی داشته باشیم و حتماً برایشان برنامه داشته باشیم.

من به‌شدت با داشتن یک برنامۀ جامع جهت توجه به نخبه‌ها موافقم، اما داشتن برنامه جامع برای نخبه‌ها با جداسازی دانش‌آموزان دو امر متفاوت است. از یک حرف بسیار درست و یک روند مطلوبی که می‌تواند وجود داشته باشد و آن پرورش نخبه‌ها و توجه کردن به این تفاوت‌های فردی در امر یادگیری است سراغ جداسازی رفتیم. آیا برای همه کودکان سرآمد این امکان وجود دارد که بتوانند در کلاس‌های آماده‌سازی آزمون‌های تیزهوشان شرکت کنند و قبول شوند؟ خیر.

پس می‌دانیم تیزهوشان زیادی هستند که به دلیل فقر اقتصادی و نداشتن شرایط و امکانات یا حتی نداشتن مدرسه در مناطق کوچک از این شناسه محروم می‌شوند. در نظام جامع حتماً باید از دورۀ ابتدایی برنامه غنی‌سازی داشته باشیم و به معلمان خود یاد دهیم چطور فرصت‌های یادگیری بیشتری را برای این کودکان فراهم کنند و جهش یکی از راه‌هایی است که خیلی از کشورها استفاده می‌کنند. البته ما جهش را خیلی توصیه نمی‌کنیم، اما غنی‌سازی برنامۀدرسی، فعالیت‌های یادگیری و داشتن فعالیت‌های اضافی برای محیط کلاس درس، رفتن به پژوهشگاه‌ها، درگیر شدن در برنامه‌های تکمیلی، راه‌های بسیار خوبی است که می‌توانیم همه کودکان تیزهوش را شناسایی کنیم و تحت پوشش قرار دهیم و من بر این نکته تأکید می‌کنم که برنامه موجود برای توجه به نخبگان برنامه ابتری است و فقط در یک برش زمانی آنان را جدا می‌کنیم و به آنها امکانات و آموزش‌های بهتر می‌دهیم و نهایتاً آن‌ها را پشت سد کنکور یکجا جمع می‌کنیم. اتفاقی که رخ می‌دهد این است که از رهگذر این امکانات و شرایط بهتر، کدرشته‌محل‌های خوبی قبول می‌شوند و اگر روی ابعاد همه‌جانبه تربیت کار کنیم، حتماً تعلق بیشتری در این‌ها ایجاد می‌کنیم، اما خیلی‌ها کدرشته‌محل‌های خوبی قبول می‌شوند و بعد از آنجا از ایران می‌روند. این نتیجه، برنامه فعلی نخبه‌پروری ما است که داریم.

 

رفتار صداوسیما به جولان کمک‌آموزشی‌ها در پروسه آموزش دامن می‌زند

فکر می‌کنم گفت‌وگو خیلی طولانی شد، اما خب سؤالات زیادی هم باقی مانده که من سعی می‌کنم اهم آن‌ها را از شما بپرسم. بعد از ماجرای مدارس و تربیت معلم و تنوع مدارس، کمی هم در ارتباط با محتوای آموزشی صحبت کنیم؛ محتوایی که مخالفان زیادی دارد و معتقدند ضعف در محتوای ارائه‌شده از سوی نظام آموزشی کشور باعث بروز و ظهور مؤسسات آموزشی خصوصی و کمک‌آموزشی‌ها شده است. در گذشته به حد زیادی شاهد بودیم و حالا هم کمی کمتر شاهد هستیم که معلمان و مسئولان مدارس برای دانش‌آموزان کتاب‌های کمک‌درسی را تجویز می‌کنند.

ما این مسئله را ممنوع کردیم.

بله، عرض کردم، اما خب نمونه‌هایی را می‌شناسم که هنوز این کار را انجام می‌دهند و انتظار هم نباید داشته باشیم که این جریان قدرتمند کمک‌آموزشی‌ها دست از سر دانش‌آموزان بردارند.

ما یکی از دستاوردهای جهادی خود را ممنوع کردن کتاب‌های موسسات و استفاده از کمک‌آموزشی و کمک‌درسی در مدارس می‌دانیم. اساساً هم با این فرضیه مخالف هستم که چون محتوای کتاب‌های ما مناسب نیست، چنین اتفاقی رخ می‌دهد. به هیچ وجه قبول ندارم خصوصاً در دوره ابتدایی، البته این به این معنی نیست که من از محتوای موجود کتاب‌ها صددرصد دفاع کنم. قطعاً من نظرات خودم را دارم و بیان می‌کنم، ولی این کتاب‌ها کمکی به فهم بهتر نمی‌کند و این‌ها آموزش را به تست تبدیل کرده و روش‌هایی را پیش پا قرار می‌دهد تا حافظه بهتر پرورش پیدا کند، اما واقعاً این چه فهم بهتری است؟

من می‌خواهم بگویم آن چیزی که برای ما در دورۀ ابتدایی مهم است، مسئله تربیت است که باید محور قرار بگیرد. علّت اینکه مصوبه گرفتیم و رسماً شورای‌ عالی گفته که استفاده از کتاب‌های کمک‌درسی و آموزشی در دورۀ ابتدایی در برگزاری آزمون‌ها ممنوع است، به خاطر این بود که این‌ها، جریان تربیت را به آموزش و آموزش را به چند تست تقلیل دادند؛ یعنی اتفاقی که می‌افتد این است که شما در کتاب علوم پیش‌بینی کردید به دانش‌آموز بگویید این آزمایش را انجام دهید و مشاهده کنید چه نتیجه‌ای می‌گیرید. دانش‌آموز باید این را انجام دهد و اتفاقاً فعالیت‌محور است و باید این کار را انجام دهد که ارزش بالایی دارد. ولی این کتاب کمک‌آموزشی چه‌کار می‌کند؟ می‌گوید مشاهده کردم و همین جواب را برای آن می‌نویسد، بنابراین دانش‌آموز را از فعالیت محروم می‌کند.

قطعاً نگرش غلط خانواده‌ها در این زمینه مسئله را دامن می‌زند، ولی مصمم هستیم این بیراهه را اصلاح کنیم. یک مصوبه و یک ابلاغ خاص از وزیر برای موضوع داریم و مرتب هم نظارت می‌کنیم. من نمی‌گویم هیچ خلاف مقرراتی اتفاق نمی‌افتد، ولی به نظر من خیلی کم شده است. حداقل الان یک علامت سؤال بزرگ جلوی این جریان قرار گرفته و قطعاً اگر صداوسیما کمک کند، اوضاع بهتر هم می‌شود. یکی از مواردی که خیلی به این قضیه دامن می‌زند، صداوسیما است. هرچقدر ما رشته می‌کنیم، او پنبه می‌کند و هرچقدر می‌گوییم دورۀ کودکی باید حفظ شود و نباید بچه‌ها درگیر تست‌ها و رقابت‌ها و مقایسه‌ها شوند و تربیت باید محور کار قرار بگیرد، همراهی نمی‌کند. ما تکالیف مهارت‌محور را جایگزین مشق شب سنتی کردیم و دقیقاً به این خاطر بود که بچه‌ها با فعالیت عملی و دست‌ورزی به جای اینکه مسئله ریاضی را در دفتر خود حل کنند، در زندگی متر را بردارند و اندازه‌گیری و یادداشت کنند، خرید کنند و… آشنا شوند.

ناشران کمک‌آموزشی می‌خواهند با تضعیف محتوای آموزش رسمی کتاب‌های خود را بفروشند

این ماجرای حذف مشق شب هم داستان غم‌انگیزی داشت. به‌رغم استقبال خوبی که از سوی خانواده‌ها و رسانه‌ها شد، مدیران این مؤسسات آموزشی به قم و نزد مراجع رفتند و سعی کردند با توجیهات خودشان این ماجرا را متوقف کنند.

بله، البته به مراجع توضیح دادیم و پذیرفتند که اطلاعات غلط به آن‌ها داده شده است. اینجا نمونه کتاب‌هایی دارم که می‌خواهم شما ببینید. کارهایی که بچه‌های ما انجام دادند و کتاب‌هایی که نوشتند، به‌خوبی اهمیت و جایگاه مهارت‌محوری را نشان داد. ما دنبال این هستیم، ولی قطعاً چون منافع خیلی‌ها به خطر می‌افتد، کار سختی داشتیم و داریم. این‌ها نمونه فعالیت‌هایی است که بچه‌های ما که کتاب و قصه نوشتند و گزارش تهیه کردند، با طراحی و خلاقیت خودشان است؛ کتاب‌های کوچکی که با خط خود نوشته است و مهارت نوشتن خود را افزایش داده و خودش نقاشی کرده است. این به معنی خلاقیت بوده و برای ما خیلی ارزشمند است.

قطعاً این رویکرد با آن رویکردی که شما تست بزنید و دانش‌آموز فعالیت نکند، کاملاً متفاوت است. از این جهت سود خیلی‌ها به خطر می‌افتد و قطعاً مقاومت‌های جدی دارند و یکی از مغالطه‌هایی هم که مطرح می‌کنند این است که چون محتوای کتاب‌های درسی به اندازه کافی غنی نیست، پس ما این‌ها را تولید می‌کنیم. این ان‌قلتی است که از سوی این افراد مطرح می‌شود و می‌خواهند با تضعیف منابع آموزشی رسمی، به فروش کتاب‌ها و منابع خودشان ضریب بدهند. این‌ها هیچ روش بهتری برای یادگیری و یاددهی ارائه نکردند و فقط آموزش را به تست و حافظه‌پروری تقلیل دادند و از این جهت واقعاً نیازمند یک عزم ملی هستیم که صداوسیما در کنار ما قرار بگیرد.

 

نمونه این کارهایی که نشان‌ دادم، از کتاب نوشتن و کاردستی‌های بچه‌ها و نتایج آن‌ها را در صداوسیما گزارش نمی‌کنند. این کاری است که دانش‌آموز ما انجام داده است. این کارها واقعاً برای ما ارزشمند است؛ اینکه دانش‌آموز ما با خط خود بنویسد و نقاشی کند و خلاقیت به خرج دهد و کتاب بخواند و خلاصه کند و… .حدود 7-6 میلیون رکورد ثبت‌شده داریم که بچه‌ها یا کتاب نوشتند که همانند کتاب‌های قصه با طراحی خودشان است یا کتاب خواندند و خلاصه کردند، اما متاسفانه هیچ بازتابی نداشت و هیچ‌کس خبری ندارد، ولی اتفاقی که می‌افتد این است که خانواده‌هایی که مخاطب تبلیغات صداوسیما هستند، مدام می‌شنوند و به آن‌ها تلقین می‌شود که اگر این بسته را بخرید، بچه شما پرش و جهش می‌کند و نابغه می‌شود. دامن زدن به جریان نابغه‌پنداری فرزندان توسط خانواده‌ها خیانت به کودکی بچه‌های این سرزمین است. اینکه فلان کتاب را در دوره پیش‌دبستانی بخرید، براساس اصول علمی اصلا پذیرفته‌شده نیست و اصلاً ما حوزه‌های یادگیری متفاوت نداریم. می‌گویند کاپوچینوی پیش‌دبستانی، ریاضی یا علوم پیش‌دبستانی و…، این تجویزها از جهت علمی غلط است.

 

امیدوار هستیم و به‌خصوص تأکید می‌کنم اگر رسانۀ ملّی در این زمینه در کنار آموزش و پرورش قرار گیرد، از جهت تاثیری که روی نگرش خانواده‌ها دارد، خیلی مهم است؛ یعنی به جای اینکه این‌ها را به‌عنوان کالای خوب معرفی کند، روش صحیح تعلیم و آموزش را تبلیغ کند. البته من امیدوارم این مأموریت مؤسسات از این مسیر اشتباه برگردند و کاری کنند که خدمت به اجتماع باشد. به‌شدت موافقم که بخش خصوصی بتواند نقش و مسئولیت اجتماعی خود را به‌خوبی ایفا کند؛ یعنی در این سهیم باشد که کودکی حفظ شود و اقتضائات دوران کودکی به رسمیت شناخته شود، تفکر و خلاقیت بچه‌ها رشد پیدا کند، بچه‌های ما بهتر تربیت شوند و مهارت‌های زندگی را بیاموزند.

 

فکر می‌کنم به‌جای اینکه سراغ کتاب‌های کمک‌آموزشی برویم، سازمان آموزش سراغ چندتألیف برود؛ یعنی به جای اینکه یک کتاب علوم برای سراسر کشور داشته باشیم، اجازه دهیم متخصصان و کسانی که می‌خواهند در این زمینه سرمایه‌گذاری کنند، کتاب‌های علومی براساس استانداردهایی که توسط سازمان تعریف می‌شود، تألیف کنند و سازمان آن‌ها را ارزیابی کند. آن موقع شاهد این تنوع و رقابت خواهیم بود که چطور روش‌های بهتری را برای محتوا و تدوین کتاب‌های درسی انتخاب کنیم؛ به این صورت که کتاب درسی بنویسیم و در کتاب درسی 20-15 نوع کتاب کمک‌آموزشی تالیف کنیم، اتفاقی نخواهد افتاد. می‌دانم حرکت‌هایی در سازمان پژوهش شروع شده، ولی امیدوارم مؤسساتی که در این زمینه با کودکی تجارت می‌کنند، راه و مسیر خود را اصلاح کنند.

ارسال نظر

Image CAPTCHA